小學階段是學生語感培養(yǎng)的黃金期，和學前階段生活化語感的生成以及中學階段高階語感的培養(yǎng)不同，小學階段更注重夯實學生的言語規(guī)范，啟迪學生對言語的情感體驗。因此，小學階段語感培養(yǎng)的進階性目標可以表述為：要求學生通過語言學習明確語感是生活、生命成長的自然活動；促使學生理解語言的通達性、準確性和生動性；讓學生感受語言所表達的基本感情。其中通達性需要學生能對語感進行深化和拓展，準確性需要學生能根據(jù)漢語言的基本結(jié)構(gòu)規(guī)范來正確表達，語言的基本感情則是相對于語言內(nèi)在氣韻、色彩、風格等高階體驗而言的外在感情。

小學生語感的進階性培養(yǎng)主要是一種基于師生對話的“熏陶”過程。這種熏陶旨在使學生的語感在自主發(fā)展的同時接受來自教師的長期、積極、有效的引導，從而感受語言豐富的表達形式和情感內(nèi)涵。

一、呵護——基于語感生命意義的培養(yǎng)

小學生在學前的生活中形成的語感能幫助他們進行流利的對話和基本的言語感知。這些語感藏在他們心里，是他們生命中很重要的卻又沒有明確意識的東西。要在此基礎(chǔ)上發(fā)展他們的語感，教師首先要做到的就是去呵護學生對言語的正確感知，這是學生語感發(fā)展的第一需要。只有當學生的語感在真實的語言實踐中獲得積極的反應和認同，才能獲得言語學習的精神滿足。有了心理基礎(chǔ)，語感才能伴隨著語文學習獲得自由的發(fā)展。

1.言語表達的自由需要呵護和尊重。

呵護學生的言語感知，就是對學生生命活動、精神活動的尊重，是讓學生徜徉在語文學習之中不斷體驗語文學習之快樂的基礎(chǔ)，也體現(xiàn)教師對學生的人文關(guān)懷。在低年級學生眼中這份呵護類似于家庭的溫暖，給予他的是言語的自由；在高年級學生眼中這份呵護就是對他個性的一種認可，給予他的是言語的平等感和表達的勇氣。

當一年級的學生讀到“用手又用腦，才能有創(chuàng)造”（蘇教版一上《人有兩個寶》）時，一些學生興奮地舉起了自己的雙手揮舞著。教師問：“你為什么要揮手??？”學生答道：我能用手剪出很多有趣的圖，我能畫很多的動物，我能……許多學生都爭先恐后說著自己的“本事”。這樣的表達正是在這些學生對語言正確感知的基礎(chǔ)上發(fā)出的，雖然他們還不能解釋什么是“創(chuàng)造”，但是這已經(jīng)足夠讓他們體會到了語言所表達的意思。這是課文語言對學生生命的召喚，學生產(chǎn)生的是基于感知的表達意愿。教師適時地表揚道：“看來大家真的知道了‘用手又用腦’的快樂?！?/p>

在教學《黃果樹瀑布》（蘇教版五上）時，教師首先讓學生朗讀第四自然段“……形成遠近聞名的‘銀雨撒金街’的奇景”，然后讓學生想象并交流：“如果你走在這條街道上，會有怎樣的感覺？”教師的話音剛落，學生就冒出一個字：“爽！”好一個“爽”字，這個感覺雖然和教師預設(shè)的驚奇、舒服等答案有出入，但卻是學生在朗讀后對課文語言最真實的體驗。學生感應到語言表達的意境就是他們在生活中體驗的“爽”，這樣的語感是自然、正確且富有時代氣息的。一個“爽”字不僅體現(xiàn)出清涼與舒服，更體現(xiàn)感覺刺激的一種暢快，這不正是一個游人最渴望的感覺嗎？于是教師會心地豎起了他的大拇指。

2.感情的表達需要理解和開發(fā)。

當言語的內(nèi)容再現(xiàn)了學生的生活，或者與學生天性的想象契合時，言語的學習才會是快樂的。小學生往往受制于有限的理解能力無法將言語中的字詞、語句與它們表達的意義直接聯(lián)系起來，從而缺失了正確的體驗。此時教師可以利用學生在接觸文本時產(chǎn)生的直覺感情，引導學生建構(gòu)起言語表達與言語意義之間的聯(lián)系。

一位學生在學習《蝸牛的獎杯》（蘇教版二下）的第三自然段，回答老師的問題“如果你是蝸牛，你會怎樣？”時說：“我覺得自己也會像蝸牛一樣，想讓大家都知道我是冠軍，也會擔心獎杯被偷，睡在獎杯里?！苯處燀槃葑穯枺骸澳闶菑哪睦锔杏X到蝸牛的擔心的？”學生回答：“讀到‘唯恐’的時候，就好像看到了自己?！瘪R上有學生補充道：“還有‘生怕’。”教師接著說：“看來有好多同學有和蝸牛同樣的感受，你們都有擔心的時候?！边@里教師利用學生在感知課文言語時產(chǎn)生的情感體驗，引導學生將自己對“唯恐”“生怕”這兩個詞語的潛在感知表露出來，激活了言語與感情之間的內(nèi)在聯(lián)系，同時使學生體驗到了這兩個詞在表達人物內(nèi)在感情時的用法。

3.言語的規(guī)范需要點贊來鞏固。

當然呵護也是一種無聲的肯定和贊揚。學生正確的直覺表達，往往看似不經(jīng)思索，卻符合了大家遵守的言語規(guī)范，此時教師的呵護能讓學生體驗到言語交際的順利與達成，促使學生給自己的言語作出肯定的評判，強化了運用此種言語規(guī)范進行表達的信心。

就如《秋游》（蘇教版二上）一課中，教師要求學生仿照課文“同學們有的在草地上打滾兒，有的忙著逮螞蚱，有的向著藍天亮開了嗓子”，用“有的……有的……”說一句話。當學生一個接一個表達的時候，一位學生在沉默良久后說：“同學們有的看到稻子黃了，有的看到高粱紅了?！贝藭r有些學生笑了，“稻子黃了，高粱紅了”原本就是書本上的話，這個仿照跟其他同學的講述的內(nèi)容有很大的不同，此時教師敏銳地感覺到了這位學生的難堪，也覺察到了這個學生對于“有的……有的……”這樣的句式結(jié)構(gòu)是有正確感知的，他直接用了課文中的語言，顯然只是受到想象的困擾。于是教師對所有學生說：“我們一起來再聽一遍這句話，他用對了嗎？”當其他學生發(fā)出肯定的評價時，教師看到了這位學生如釋重負的笑容。這一瞬間，這位學生在獲得心理解放的同時，語感也得到大家的認同。言語規(guī)范在這一刻得到了無形的宣揚。

4.言語規(guī)則需要在困惑中拓展。

當言語規(guī)則不斷作用到語感之時，語感才會被一次次激活，激活的條件越豐富，言語規(guī)則運用的空間就越寬廣，語感也會隨之獲得相應的發(fā)展。這樣的激活條件往往就蘊藏在學生理解的困惑之中，善待學生的困惑就是為學生語感的發(fā)展創(chuàng)造無限的可能。

一位教師在教學《一去二三里》（蘇教版一上）時，學生才讀了一遍課文，就有人高舉著小手：“老師，我發(fā)現(xiàn)一個問題，‘一二’中的‘一’讀第一聲，這里的‘一’怎么讀第二聲？”學生提出的問題正是他語感與言語對話的結(jié)果，多么好的感應！老師沒有回答他的問題，而是板書了幾組帶有“一”的詞，如“一個、一位、一輛”等，讓學生自己讀一讀體會一下，學生讀后馬上感知到“一”在不同的運用中會有不同的讀音。這位提問的學生自己在提出問題時就正確讀出了“一個”的讀音，這是他生活中語感無意識的運用，教師順勢引導學生通過朗讀和比較激活了學生的語感，使得語感在潛意識里獲得運用空間的延伸。

二、傳染——基于語感本質(zhì)起源的培養(yǎng)

小學生學習書面語言必須從自己的言語感覺中解脫出來，做有意識的分析活動（聯(lián)想和想象），才能透過語言感知作者所抒發(fā)的情感，這對于小學生來說還是比較困難的。教師需要將自己感知的言語意義用恰當?shù)姆绞奖磉_出來，從而對學生產(chǎn)生積極的引導。借用夏丏尊先生的一句話表述，就是：傳染語感于學生。

1.語調(diào)語氣的傳染：以聲色還原語言的本質(zhì)韻味。

口頭言語的語調(diào)和語氣直接反映出說話者的精神活動和感情世界，它對聽者的語感促動是最直接有效的。

《海底世界》（蘇教版三下）一文在介紹海底的聲音的時候用“海底動物常常在竊竊私語，只是我們聽不到而已”這句話引入，體現(xiàn)了作者童話般的表達技巧。正是由于學生對“竊竊私語”一詞沒有相應的感知能力，無法去展開想象，因此對后面語言的理解只停留在字面的比喻上。一位教師在學生閱讀前進行了示范朗讀“海底動物常常在竊——竊——私語，只是——我們聽不到而已”，舒緩的朗讀節(jié)奏，故意降低的語音和微笑中略顯神秘的臉色，一下使得課堂一片寂靜。教師沒有讓學生去解釋“竊竊私語”在這句話中的含義，而是將自己對言語的感知通過朗讀形象地傳染給了學生。那份悄悄的、輕聲的細語融入他們的內(nèi)心，他們的語感融合著作者的文字和教師的語音應運而生。

2.聯(lián)想與想象的傳染：以腦力還原語言的非常世界。

語感的形成不能沒有想象的參與，它依賴于想象獲得的神經(jīng)刺激。當人在和言語的接觸過程中不由自主地依照言語對象的描述構(gòu)想出某種事物的形象時語感就產(chǎn)生了。教師借助朗讀將自己對言語的聯(lián)想和想象傳染給學生，就是讓學生獲得了直接的神經(jīng)刺激。

一位教師范讀《青海高原一株柳》（蘇教版六上）一文：“這是一株柳，一株在平原在水邊極其平常的柳樹”“這是一株神奇的柳樹，神奇到令我望而生畏的柳樹，它佇立在青海高原上”，語調(diào)從平緩到高亢?！啊念^便彌漫著古典邊塞詩詞的悲壯和蒼涼?！S河遠上白云間，一片孤城萬仞山。羌笛何須怨楊柳，春風不度玉門關(guān)?！薄皼]有樹族的原野顯得尤其簡潔而開闊，也顯得異常的蒼茫。‘其他的樹都哪里去了？這里能讓樹生長嗎？’這株柳樹怎么會生長起來壯大起來，造成高原如此壯觀的一方獨立的風景？”語氣從舒展到急迫。教師不僅用語調(diào)語氣的變化表達出和作者一樣的心理變化和感情宣泄，而且在范讀課文的過程中自然而然加入了自己的想象，有王之渙的《涼州詞》，還有兩個追問。沒有讓聽者覺得突兀，因為隨著語氣語調(diào)的變化聽者產(chǎn)生了語感的同化，教師添加的就是聽者愿意去聯(lián)想的，這樣的傳染給予學生的想象以強有力的支持，幫助學生在整體上把握了課文的感情脈搏。

三、啟悟——基于語感本質(zhì)意境的培養(yǎng)

學生感官的敏銳度和心靈的體驗能力受到年齡的限制，對于作者語言表達時的身份地位、角色背景、言語形式等語言要素還無法形成全方位的感知。此時語文教師的任務就是創(chuàng)造條件，幫助學生跨越語感形成過程中的障礙。

1.身份的融入：多一分想象的依托。

作者選擇相應的言語形式來表達自己思想感情時，除了體現(xiàn)自身個性化的語感積累，還跟作者的身份意識有關(guān)。只有當閱讀者在接觸文本時和作者擁有相近或相同的身份體驗，那么作者的言語才能真正刺激到閱讀者的感官，最終使閱讀者產(chǎn)生情感的共鳴。

學生在學習《鳥語》（蘇教版四下）一課時，對于“軟語”一詞是沒有體驗基礎(chǔ)的。教師讓學生扮演課文中的“我”和布谷鳥對話：“你做什么？”“種田織布?！薄澳阆矚g什么？”“勤勞刻苦?！睂W生自然融入農(nóng)村孩子天真無邪的角色之中，充滿孩童想象的意境，對話的語氣是溫柔和甜美的。不需要交流，每一位學生都能體會到角色之間對話的特性。教師點評：“這樣的話就是“軟語”哦！”看似一次簡單的角色扮演朗讀，其實讓學生體驗到了作者寫作時的身份意識，瞬間激發(fā)了學生對鳥兒的喜愛之情。

2.語境的再造：多一分生成的空間。

言語意義的呈現(xiàn)依賴于它所蘊含的語境?？梢哉f對語境的理解和把握是讀者語感生成的必要條件。書面語言中語境有時直接呈現(xiàn)于字里行間，有時卻隱藏在言語之間的關(guān)系中，需要進行必要的思維加工才能顯現(xiàn)。當文本語境被作者暗藏起來時，教師的創(chuàng)造性啟迪就勢在必行。

《蘋果里的五角星》（蘇教版四下）一文中，有這樣一段話：“第一次這樣切蘋果的，也許是出于無意，也許是出于好奇。使我深有感觸的是，這鮮為人知的圖案竟有那么大的魅力。這個秘密不知從什么地方傳到那男孩的幼兒園，然后又由他傳給我，現(xiàn)在我又傳給你們大家?！睂W生在閱讀中會產(chǎn)生困惑：這樣的一個圖案也能說有魅力嗎？此時教師拋出一個問題：“如果你也發(fā)現(xiàn)一件新奇的事情，你會怎樣？”霎時學生就有了表達的動力。哪個孩子的童年沒有過這樣的經(jīng)歷，當然是想告訴所有的人，想讓每個人都知道自己的發(fā)現(xiàn)是多么不一般。教師道：“對啊，你們也和文中的孩子一樣需要傳播你的發(fā)現(xiàn)?。　迸?，原來傳播就體現(xiàn)了發(fā)現(xiàn)的魅力，學生感覺到了。當學生在教師的啟發(fā)下回憶自己的往事時，就身處在與作者寫作時相似的語境之中，對語言的感知也就自然流露出來了。

3.言語形式的滲透：多一分表達的能力。

言語形式的刺激可以讓人把握言語的意圖、意義和意味，從而生成相應的形式化語感。啟迪學生感知言語形式的呈現(xiàn)特點，比如標點運用、詞語搭配結(jié)構(gòu)、語言構(gòu)造等，可以讓學生豐富自己的語感敏銳度，達到理解和運用雙效提升。

學生在學習《廬山的云霧》（蘇教版三下）一課時，容易被課文中描寫的優(yōu)美景色和那些精彩的語言所陶醉，感受的是作者對美好自然的喜愛之情，但是卻不能體會到言語形式對于描寫的意義。此時教師引導學生找出課文中所有的比喻句。當比喻句一一展現(xiàn)在屏幕上，學生的眼光是驚奇的，這驚奇不是這些比喻句多么形象，而是這些比喻句的形式是那么不同：那些籠罩在山頭的云霧，就像是……。云霧彌漫山谷，它是……；云霧遮擋山峰，它又是……。眼前的云霧，剛剛還是……，轉(zhuǎn)眼間就變成了……這些比喻句學生在自我感知的時候就已經(jīng)感悟到了表達的魅力，此時教師將它們的美與變化的形式聯(lián)系起來，讓學生在形式的比較中感受語言審美的樂趣，因此而獲得的語感體驗更加豐厚。

總之，小學階段的語感培養(yǎng)必須圍繞進階性目標循序漸進。放手的自主體驗和過度深化的語感訓練都有悖小學生的認知特點和學習心理。教師要通過對學生的不斷“熏陶”，使學生語感的發(fā)展自然地融入他的生命活動、心靈活動之中，從而感受語言豐富的表達形式和情感內(nèi)涵，為今后語感的高階發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

注：本文獲2017年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。