■ 孟凡紅 林凡瑞

因工作的需要，我們曾對部分農(nóng)村小學科任教師專業(yè)對口現(xiàn)狀進行過調查分析，發(fā)現(xiàn)農(nóng)村小學教師語數(shù)英三大主科的專業(yè)對口率較高，而音體美等所謂的“小科教師”的專業(yè)對口率較低，在很多學校幾乎達到了“零對口”的現(xiàn)象。農(nóng)村小學“小科教師專業(yè)不對口”的原因是多方面的，而這種奇怪的現(xiàn)象所折射出的問題是嚴重的，應該引起相關部門的高度重視并亟待逐步解決。

農(nóng)村小學“小科教師專業(yè)不對口”，折射出“師資資源匱乏、教師嚴重缺編”的問題。，農(nóng)村小學，尤其是村小，相對于城里學校來說，師資隊伍相對薄弱，教師嚴重缺編的現(xiàn)象非常普遍，據(jù)了解，很多村小教師缺編達到三分之一以上。筆者一直從教于農(nóng)村小學，對農(nóng)村小學存在的這個問題非常了解。長期以來，尤其是近年來，農(nóng)村小學的師資現(xiàn)狀令人堪憂，并且隨著城里學校規(guī)模的不斷擴大（許多農(nóng)村青年教師挖空心思往城里學校跑），農(nóng)村小學教師的缺編現(xiàn)象將日益加劇，且在短時間內難以解決?，F(xiàn)在的農(nóng)村小學，尤其是村小，大多都有招聘的代課教師臨時抱佛腳，不求教的有多好，只求臨時把課開展下來，即使如此，寥寥幾個代課教師仍然是撐不起江山，難以解決師資匱乏的問題，要么是加大教師的工作量，一個老師代好幾個班好幾門課；要么是合并班級，一個班六七十個學生。讓學校領導最頭痛的就是師資問題，給老師分課掂量來掂量去，困難重重，矛盾多多，十分棘手。老師們不是一個蘿卜一個坑，而是一個蘿卜好幾個坑。即便如此，仍然難以解決“無米下鍋”的現(xiàn)實。

據(jù)說音體美等小科教師，在城里小學都是香餑餑，大多都能專業(yè)對口，施展才華；而農(nóng)村小學，尤其是村小，在這樣的大背景之下，小科教師只有望“科”興嘆，很難“學以所用”，發(fā)揮自己特長，施展自己的抱負。青年教師鮑老師就是一例，她出生于音樂世家，受家庭影響從小就對音樂愛好頗深。高中畢業(yè)后，她考上了東北一所藝術學院，實現(xiàn)了她的夢想。她天生一副好嗓子，音域寬廣，歌喉甜潤；拉小提琴、彈古箏更是她的所好。她最大的愿望就是當一名農(nóng)村小學音樂教師，教農(nóng)村的孩子們唱歌跳舞，拉小提琴、彈古箏?？墒?，當她如愿以償當了一名農(nóng)村小學教師的時候，就有些沮喪了。學校領導分給她兩個班級的數(shù)學課，外加一個班的英語課，科學課，音樂課，信息課等。她曾試圖向學校領導要求只帶音樂課，即便課時多些也心甘情愿，但被當面拒絕，說是在最基層的村小那是根本不可能的事情，在村小根本就沒有音體美專職教師，他們注重的是語數(shù)英三大主科的考試成績，其他考查課也就是心到神知了。一段時間之后，起初滿懷抱負的鮑老師確實發(fā)現(xiàn)了這個問題，音體美等專業(yè)的青年教師在這里很難派上用場，教室里基本聽不到唱歌聲，也很難看到孩子們在操場里生龍活虎的身影。也就是說，音體美等小科教師很難專業(yè)對口；同樣地，音體美等小科也很難有專業(yè)教師教。

當前，我國義務教育的師資短板在農(nóng)村，農(nóng)村師資的相對弱勢體現(xiàn)在數(shù)量、結構和質量上，其中數(shù)量緊缺是制約結構優(yōu)化和質量提升的關鍵。農(nóng)村小學教師編制配置的系列問題嚴重阻礙著農(nóng)村教育質量的有效提升。

然而，均衡獲益的倫理責任要求我們，不能放棄在農(nóng)村成長起來的新一代，如果沒有相應的補償，這一代鄉(xiāng)村孩子將基本上失去進入未來社會的競爭力，成為“馬太效應”的最終承受者。如果不作為，農(nóng)村教育不斷式微的進程將無法阻擋，我們也將無法面對由此而產(chǎn)生的對農(nóng)村孩子的教育不公。為農(nóng)村孩子留住教師、填補教師，為農(nóng)村孩子配備充足而合理的師源，我們必須有所行動，必須有真正的情懷，必須有行政的智慧和膽略。

農(nóng)村小學“小科教師專業(yè)不對口”，折射出“認識片面和評估制度的偏差”等問題。我們在文章的開頭說道“農(nóng)村小學音體美等所謂的‘小科教師’的專業(yè)對口率較低”，這就說明在個別的農(nóng)村小學還是有音體美等小科專職教師的，但少而又少，如同鳳毛麟角，要么是年齡很大的“遺留體”，要么是業(yè)務能力較差，代不了主科的“遺棄體”。這些少而又少的專職小科教師的命運又是如何呢？正如一位農(nóng)村專職美術教師所說，他們只是一個打補丁的“小小老師”而已。在世俗面前，小學老師帶個“小”字本身就不硬朗，經(jīng)常被別人嘲諷為“小老師”，而再加上個“小科老師”，就更像是見不得陽光的軟蘑菇了，出得門來，都難以啟齒，不敢暴露自己的身份，領導有歧視，同行之間有偏見，學生、家長更不理解，很有一種被貶謫的意味，往往是讓人瞧不起；這些鳳毛麟角的小科專職教師，他們的課很難正常開展，落實課標的任務難以實現(xiàn)，一是很多主科教師任務完不成，或者想利用加時間的方式提高學生的成績，動輒伸手向這些小科教師要課時，尤其是到了復習階段，小科教師只有靠邊站，時間都被主科擠占了；二是領導不重視，認為小科教師就是“賦閑”的差事，一有什么雜雜亂亂的事務，就抓小科教師的差，似乎他們是替補軍，是領導、老師們的“義務兵”，是主科老師的服務員。凡此種種，折射出對小科的認識片面和對小科教師的蔑視問題。如此這般，小科教師怎能“安居樂業(yè)”？不去改行教主科才怪呢！

其實，對于教育整體來說，大科不大，小科不小，處于平等均衡的地位上，小科教師擔負著落實素質教育的重任，對全面提升學生的身心素質、核心素養(yǎng)起到了重要的不可替代的作用，是不容忽視的，更不容抹殺的！

最關鍵的是學?？荚u制度有偏差。因其是小科教師，多被輕視和忽略，幾年下來，得不到幾個榮譽，績效工資沒有別人多，晉級更是少有機會，日久月長，這些鳳毛麟角的小科教師也便醋意眾生，心灰意冷，紛紛改行代主科，讓“小科教師專業(yè)不對口”的數(shù)量急劇增加，讓小學生核心素養(yǎng)的提升大打折扣，甚至化為泡影，確是一件令人痛心的事情。

農(nóng)村小學“小科教師專業(yè)不對口”現(xiàn)象折射出當前考評制度的諸多問題。一是考評功能異質化。因為考評制度的設計者與教師之間信息的不對稱，制度設計者在制定考核標準時，往往從自身的意愿和學校發(fā)展的角度出發(fā)，過分看重外在的、可以量化的東西，對教師的情感與利益、教師的個人需要與傾向等關心不夠。因此，教師被誤導到一種追求功利和短期效應的片面發(fā)展的道路上來，比如，語數(shù)英三大主科是考試學科，成績的好壞往往決定著學校的聲譽，因此，學校對其三大主科的重視程度就很高，過分注重三大主科的成績考查，不管利用什么方式，只要三大主科的成績上去了就是優(yōu)秀的教師，因此，教師往往不惜一切代價抓主科成績，至于價值觀的教育往往被忽略不計；而音體美等非考試學科，難以量化，其成績的好壞左右不了學校的大局，只在“蜻蜓點水式的考查”行列，所以老師教的好與壞，在很多人眼里只是無關緊要的事情。二是考評方式片面化。對小學教師的考評偏向于獎懲性、結果性和量化性方式，而對發(fā)展性和診斷性、過程性考評重視不夠，小科教師的“結果性”和“量化性”始終處于劣勢狀態(tài)，所以小科教師的考評成績也必將處于劣勢狀態(tài)，哪怕其過程性再好，發(fā)展性再可觀也難以改變其被動局面。這種片面化的考評方式會給很多教師尤其是小科教師帶來負面影響，讓他們只注重眼前的實惠而忽略長遠的發(fā)展，只注重教學成績等量化成績而忽略質的飛躍。

教師的考核評價是對教師的角色活動滿足社會與個體需要的程度進行的考查核實，對教師的考核評價是教育評價的重要組成部分，對于提高教師的教學積極性和教育教學水平有著巨大的潛在價值。對教師進行的考核評價如果不能做到全面、公正、科學，其真正的功能將會退隱，負面功能將會凸現(xiàn)。