摘 要：教育學(xué)課堂教學(xué)中主體話語權(quán)存在不平衡狀態(tài)，教師話語權(quán)虛無、獨白演說和過分放權(quán)；學(xué)生沉默、服從知識的權(quán)威，其話語權(quán)被假性賦予，帶有不公平性。話語權(quán)的回歸關(guān)鍵在于教師專業(yè)的發(fā)展及教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變；學(xué)生的主體意識喚醒和提升，進而實現(xiàn)學(xué)生與知識、與教師間的對話。

關(guān)鍵詞：教育學(xué)課堂教學(xué) 主體話語權(quán) 回歸

教育學(xué)課程主要幫助學(xué)生獲取有關(guān)教育教學(xué)的基本理論知識、掌握從事教育教學(xué)的基本技能及培養(yǎng)現(xiàn)代教育觀念，其效果直接決定著未來教師培養(yǎng)目標能否實現(xiàn)。從某種程度上來說，此門課程擔負著傳達和踐行新的教育教學(xué)理念的大任。然而，由于教育學(xué)課堂仍采取傳統(tǒng)的授課方式，導(dǎo)致學(xué)生主體性得不到彰顯，話語權(quán)缺失，教師話語權(quán)也因其地位和權(quán)威的影響而帶有虛無的色彩。本文通過探討課堂教學(xué)中主體話語權(quán)的現(xiàn)狀，提出幾點改進對策，以期教育學(xué)課堂教學(xué)中主體話語權(quán)的回歸。[1]

一、課堂教學(xué)中主體話語權(quán)的概念

話語代表著一種權(quán)力，是主體自身態(tài)度、思想、情感的主要表達方式。后現(xiàn)代哲學(xué)家?？抡J為， “話語是一種權(quán)力關(guān)系，它意味著誰有發(fā)言權(quán)，誰無發(fā)言權(quán)?！薄氨M管它是一種隱蔽的，表面上無行為人的控制系統(tǒng)，然而它在社會中是一種真實的權(quán)力。”?？抡J為此種權(quán)利為話語權(quán)。課堂教學(xué)中的主體是教師和學(xué)生，主體間都平等地享有使用話語的權(quán)利，且通過交流來表達各自的思想。教師話語權(quán)即教師在課堂話語中的言說力量，在教育中對學(xué)生產(chǎn)生的影響力，在教學(xué)中所蘊含的能量，表達著教師在課堂中的地位。學(xué)生的話語權(quán)是指學(xué)生的話語權(quán)利，是指學(xué)生這一特殊群體在教育活動中，作為一個獨立的個體，理性或感性的表達自己的思想、情感、態(tài)度、價值以及理念的權(quán)利。它是學(xué)生獲得關(guān)于人類一切知識的必備權(quán)利，它決定著學(xué)生在教育活動中有什么樣的話語方式（如何說包括不說的權(quán)利）和話語內(nèi)容（說什么的權(quán)利）。[2]

二、教育學(xué)課堂教學(xué)中主體話語權(quán)的現(xiàn)狀

1.教師話語權(quán)現(xiàn)狀

（1）教師話語權(quán)的虛無

在教育學(xué)課堂中，教師講的話語中往往帶有“學(xué)者認為”、“專家認為”、“教育家認為”等字眼， 而極少有“我認為”，這種現(xiàn)象是因為教師為了更好地完成教學(xué)任務(wù)、接受上級的評價， 多用自己的嘴來傳達別人的思想，所以有意無意地將自我“隔離于課堂文本”之外， 一直扮演著“傳話者”的角色。當然，教師在課堂教學(xué)中， 也有自己對課程內(nèi)容的理解，教師自身的理解組織成教師的個體性話語。但其個體性話語的表達必須在課程專家、國家及社會的限定范圍內(nèi)， 否則就不能很好地反映專家的希望、國家的意志、社會的期待。這也導(dǎo)致教師在課堂中缺失了“我”而沉浸在細枝末節(jié)的“教”中，并且按國家、社會對學(xué)生個體的要求去培養(yǎng)學(xué)生，教師個體性話語在權(quán)威話語、專家話語面前顯得蒼白無力， 失去了其應(yīng)有的個性，體現(xiàn)得更多的是貌似強悍的虛假權(quán)威。

（2）教師在課堂中獨白演說

在教授理論知識時，教師主要采用講授的教學(xué)方法，教師往往以獨白的方式進行， 即教師向?qū)W生傳達知識，課堂交流是一種單向、封閉式的狀態(tài)。教師預(yù)先按教學(xué)設(shè)計及要求對教學(xué)內(nèi)容作了周密的計劃，上課前教師已經(jīng)思考好這些問題： 講什么、怎么講， 提什么問題、學(xué)生應(yīng)怎么答等， 整個課堂由教師控制著方向及進度。課堂教學(xué)交往中師生之間缺乏真正的言語對話、缺乏反饋與協(xié)調(diào)，更多的是教師個人的獨白與演說。

（3）教師過分放權(quán)、失語

教師過分放權(quán)、失語，也稱為教師隱性逃課。在教育學(xué)課程中，面對部分帶有價值傾向、有爭議的問題及案例，教師會放權(quán)，讓學(xué)生進行“課堂討論”。部分教師認為討論可讓學(xué)生發(fā)表自己的觀點，是在踐行新的教育理念，凸顯學(xué)生的主體地位，因此也出現(xiàn)了“無課不討論”、“沒有討論的課堂就沒有體現(xiàn)學(xué)生的主體性”等這樣一些現(xiàn)象。殊不知，教師通過這種方式達到其目的的同時卻喪失了自身的主體性，導(dǎo)致失語。

2.學(xué)生話語權(quán)現(xiàn)狀

學(xué)生在課堂教學(xué)中的話語權(quán)基本處于一種失語的狀態(tài)。具體表現(xiàn)有以下幾方面：

（1）學(xué)生沉默，服從知識的權(quán)威

在學(xué)習教育學(xué)理論知識時，教師憑借自身已掌握的知識，總以“知識代言者”的身份出現(xiàn)，在課堂上滔滔不絕地講，學(xué)生的任務(wù)就是認真地聽老師講、應(yīng)付考試及接受評價， 慢慢的也就習慣了這種“教師講——學(xué)生聽”的狀態(tài)，只知道接收和掌握教師傳授的知識，服從知識的權(quán)威，久而久之形成了無思考、無想法、無問題的狀態(tài)。在這種情況之下，部分學(xué)生人雖坐在教室里，但心思卻不在課堂上，他們看課外書、玩手機、講小話、睡覺等，造就了課堂的沉默者。[3]

（2）學(xué)生話語權(quán)的假性賦予

在教育學(xué)課堂中，出現(xiàn)以下一些現(xiàn)象：一是教師在課堂上為了實現(xiàn)師生間的互動和引起學(xué)生的注意，往往會象征性地向?qū)W生提問，并且引導(dǎo)學(xué)生按照教師預(yù)先設(shè)計的內(nèi)容進行回答，若學(xué)生的回答不完整、模糊或錯誤，教師往往會否定或批評學(xué)生，繼而呈現(xiàn)教師自身的觀點；二是在課堂中，教師在實訓(xùn)環(huán)節(jié)會讓學(xué)生充當“小老師”進行模擬教學(xué)，學(xué)生實訓(xùn)結(jié)束后，教師對學(xué)生的點評也往往是一種居高臨下的命令口吻，常常帶有“千萬不要忘記……”、“絕對不可以這樣”等話語，這種語言帶有“強制性”、“指令性”，并不是真正意義的對等交流；三是存在“偽對話課堂”的現(xiàn)象，即課堂中學(xué)生有模擬、討論、展示等多種學(xué)習方法，形式雖多樣新鮮，但卻缺失對實質(zhì)問題的探討，且探討的深度與廣度也不夠，因此往往課堂中很熱鬧，但教師和學(xué)生之間及學(xué)生與學(xué)生之間在心靈上和情感上是沒有觸動的，長此以往導(dǎo)致學(xué)生缺少對教育的信仰。這些課堂雖有學(xué)生的參與，但實質(zhì)上都是對學(xué)生話語權(quán)的假性賦予。

（3）學(xué)生話語權(quán)具有不公平性

在課堂教學(xué)中，教師會給學(xué)生分配話語權(quán)利，比如成績好、比較積極的學(xué)生，有較多機會與教師進行對話，成績差、積極性差的學(xué)生則較少有這樣的機會，他們雖在課堂中有意愿發(fā)言，但意識到教師對自己的不重視與看輕，怕說錯被教師批評、被同學(xué)笑話，故主動放棄了說話的權(quán)利。這種不公平的課堂話語標定分配看似對學(xué)生的影響不大，其實會挫傷學(xué)生學(xué)習的積極性，久而久之，惡性循環(huán)，導(dǎo)致智者愈智、愚者愈愚。

三、教育學(xué)課堂教學(xué)中主體話語權(quán)的回歸

1.教師專業(yè)需持續(xù)發(fā)展

造成課堂教學(xué)中教師話語權(quán)的虛無、獨白演說及失語的原因，主要因教師專業(yè)性不強導(dǎo)致的。教師對自己的教學(xué)和研究水平缺乏信任，課堂上缺失知識收放自如的能力，并對新的教育教學(xué)理念理解不透徹，對國家倡導(dǎo)的教育改革趨勢不關(guān)心，因此造成自己無意識的教育觀，常常習慣了按部就班的傳授自身的知識結(jié)構(gòu)，更多關(guān)注知識本身及如何忠實地完成教學(xué)計劃，而較少注意學(xué)生接受知識的狀態(tài)與效果，故教師專業(yè)發(fā)展迫在眉睫。一是學(xué)習和掌握教育學(xué)新的理念、方針，教授教育學(xué)課程的教師需要對國家倡導(dǎo)、貫徹的最新理念有全面的了解，并吸收相應(yīng)的內(nèi)容內(nèi)化為自己的東西，在教學(xué)中不但能將其融入到知識的講解中，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習，而且以身作則、言傳身教，用自己的行動給學(xué)生以證明和示范。很多教師雖然知曉國家的教育理念，但在授課的過程中自己授課的方式還是沿用傳統(tǒng)的那一套，造成自身所說與所做不同，導(dǎo)致學(xué)生在知識的理解中產(chǎn)生混亂。二是教師需要擁有多方面的知識，達到一定的儲備量，以滿足多變而渴求的學(xué)生。且只有知識量的積累才能達成質(zhì)的改變，在教學(xué)中才能更自信的以“我”的口吻來闡述自己的理解，教師的話語權(quán)才有實質(zhì)性可言。其次，在課堂教學(xué)工作之余，教師應(yīng)提升自身的科研素養(yǎng)和水平，多進行科研活動，提高自身的問題研究能力。[4]

2.轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)方式

教師職業(yè)的特點決定了教師要求掌握三大塊知識，即本體性知識、條件性知識及實踐性知識，所以教師除了知道“教什么”，還需懂得“如何教”，特別在教育學(xué)課堂中，“如何教”就言傳身教地給學(xué)生傳達了新的教育理念及其要求，故要求教師在課堂中需改變以往教師向?qū)W生的單向講授式教學(xué)，除了理論知識講授以外，還要考慮學(xué)生的需求及興趣，把理論與實踐、社會問題相聯(lián)系，從而激發(fā)學(xué)生話語的欲望。教師結(jié)合可用的教學(xué)資源，設(shè)置與教育有關(guān)的實踐情境，激勵學(xué)生在實踐體驗過程中主動掌握真知。而為了更好地保障學(xué)生的話語權(quán)，教師要離開講臺深入到學(xué)生中，做學(xué)生學(xué)習的幫助者，與學(xué)生在平等的地位上進行對話。對有爭議的問題，師生雙方可有各自的立場，學(xué)生可充分發(fā)表自己的觀點和看法，對有異議之處師生可以協(xié)商“和解”，或各自再繼續(xù)研究或探討，或保留自己的見解。除此之外，還可采取“翻轉(zhuǎn)課堂”的模式，讓學(xué)生課后先學(xué)習，課堂中對存在的疑難問題進行討論、交流，這種模式不但讓學(xué)生先學(xué)習了教育理論知識和方法，也在課堂中體現(xiàn)了學(xué)生的主體性。

3.喚醒和提升學(xué)生的主體意識

學(xué)生話語權(quán)的缺失不但代表著學(xué)生言說欲望、言說能力的喪失，也代表著責任感、主體性的喪失。主體意味著義務(wù)、權(quán)利、責任，學(xué)生話語權(quán)的回歸需要學(xué)生意識到自己在學(xué)習過程中的地位和責任，需要自己對自我在教育中作用的再認識以及自我意識的覺醒。因此，學(xué)生在學(xué)習中，教師應(yīng)強調(diào)新的教育觀念，與時俱進、言傳身教的對學(xué)生進行鼓勵及引導(dǎo)，讓學(xué)生的認知里不再是“教師權(quán)威”、“教師中心”、“知識中心”等傳統(tǒng)觀念，應(yīng)強調(diào)學(xué)生從“教師講——學(xué)生聽”的這種狀態(tài)里走出來，擺脫依附于教師話語的從屬地位。從建構(gòu)主義教學(xué)的觀點出發(fā)，讓學(xué)生明白，學(xué)習不是一種外在的強加過程，與自身無關(guān)，而是一種意義的建構(gòu)，是學(xué)習者主動吸收知識、自己發(fā)起的內(nèi)在的精神解放運動。在學(xué)習過程中，學(xué)生是體驗的主體，是學(xué)習的行動者，有個體的獨特性和個性化的思考，能借助自己的知識經(jīng)驗理解和表達自己建構(gòu)的話語世界。因此，在課堂上，學(xué)生是學(xué)習的對象也是學(xué)習的主體，教師要尊重、鼓勵、支持及信任學(xué)生，不應(yīng)把學(xué)生作為受規(guī)戒的對象，要讓學(xué)生擁有參與課堂活動的權(quán)力，發(fā)揮學(xué)生的主體性，成為平等的知識創(chuàng)造者。

4.實現(xiàn)學(xué)生與知識間的對話

后現(xiàn)代主義認為，知識是主觀與客觀以及個體與外界互動、相融的過程，不是完全的客觀“事實”的領(lǐng)域，知識不是一成不變、被固定死的，而只是社會問題的一種表征，會隨著社會的發(fā)展、時間的變化而發(fā)生改變；在知識呈現(xiàn)和變化的過程中更多的表現(xiàn)出多元化、不確定性、動態(tài)生成性等特點。學(xué)生服從知識的權(quán)威，與知識疏離與漠然，學(xué)習過程中沒有自己的見解及創(chuàng)造，造成學(xué)生學(xué)習死氣沉沉，知識不能更新發(fā)展。若要改變此現(xiàn)狀，實現(xiàn)學(xué)生與知識的“對話”是最好的方式。學(xué)生應(yīng)沖破對于課程文本的原有觀念和習慣性思維，不拘泥于教參的狹窄視域，不服從教師教授知識的權(quán)威，正確理解知識的特點與運用，與文本進行正確的交往與對話，體現(xiàn)出學(xué)生“我”的本體性存在， 對課程文本進行創(chuàng)造性的理解、建設(shè)性的分析，讓課程內(nèi)容成為靈動豐富的文本。其次，對于接觸到的知識，學(xué)生并不能把自己的大腦作為容器，一味的裝知識，而是應(yīng)對知識具有批判性，有選擇地進行吸收、創(chuàng)造，這樣才能參與到知識之中，與知識展開對話、溝通。

5.構(gòu)建課堂教學(xué)主體間的對話

課堂教學(xué)是師生共享課堂話語權(quán)利，互相交流學(xué)習的過程，教師和學(xué)生都是學(xué)習團體中的平等一員，師生雙方都擁有思考、發(fā)表自己觀點以及與他人展開觀點爭鳴的權(quán)利。所以課堂教學(xué)需要教師與學(xué)生雙方都以主體的形象參與進來，在新的教育理念下，師生關(guān)系不再是“主——客”關(guān)系，而是“主——主”關(guān)系，師生關(guān)系由原來的師生單向交流變?yōu)閹熒p向互動。在這樣的情境下，主體間的師生關(guān)系建立了。哈貝馬斯指出，主體間相互關(guān)系要建立在主體間話語的基礎(chǔ)上，通過話語才能使主體之間相互理解和尊重。實際上，“對話關(guān)系使教師和學(xué)生發(fā)展起一種富有建設(shè)性的批判意識和民主氣氛，有助于教師和學(xué)生超越單一視角，以廣闊的背景來解讀問題情境，從而從各種權(quán)力話語的潛在影響中解放出來?！边@就需要教師與學(xué)生在課堂中進行平等交流，重視學(xué)生的主體性，教師不僅要傾聽學(xué)生的意見，還要與學(xué)生共同探討，構(gòu)建成“學(xué)習共同體”，從而實現(xiàn)課堂教學(xué)主體間的對話。

教育學(xué)課堂教學(xué)主體話語權(quán)的回歸，離不開師生主體的努力，教師在課堂中需掌握和踐行新的教育理念，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，促使自己專業(yè)不斷發(fā)展。同時喚醒和提升學(xué)生的主體意識，尊重學(xué)生的主體地位，進而實現(xiàn)學(xué)生與知識、與教師間的對話。只有話語權(quán)的回歸，才能實現(xiàn)師生之間真正意義上的平等交流、主體間和諧相處，也才能實現(xiàn)教育的最終目的。

參考文獻

[1]鄭樂平.超越現(xiàn)代主義和后現(xiàn)代主義——論新的社會理論空間之建構(gòu)[M].上海：上海教育出版社，2003.65.

[2]周健敏，趙風雨.新課程背景下課堂社會的教師話語權(quán)探析[J].當代教育學(xué)，2005（4）：19.

[3]鐘啟泉.課程流派研究[M].濟南：山東教育出版社，2001.264-265.

[4]李鎮(zhèn)西.對話：平等中的引導(dǎo)[J].人民教育，2004，（3-4）：46.

作者簡介

何曉慧（1990—），女，漢族，云南麗江，云南大學(xué)旅游文化學(xué)院，助教，教育學(xué)碩士，主要研究方向：教育管理。