倪文錦

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）與以往的課程標準相比，重要的變化之一是增加了高中階段學業(yè)質量的要求。學業(yè)質量是學生在完成本學科課程學習之后的學業(yè)成就表現。吸收國內外相關研究成果，以大規(guī)模學業(yè)水平的實測數據為基礎，構建本學科課程學業(yè)質量標準，這在我國課程研究與實踐的歷史上還是第一次。課程標準文本中的學業(yè)質量描述是與課程目標相對應的，具體刻畫了學生通過本學科的學習所應獲得的學習結果及應達到的水平。深入研究新課標“學業(yè)質量”部分的相關規(guī)定，不僅有利于進一步完善語文學業(yè)質量測試中紙筆測驗的測試框架和測試內容，也有利于進一步改進語文學習的過程性評價，開發(fā)基于高中階段學生語文學科核心素養(yǎng)（以下簡稱“語文核心素養(yǎng)”）的表現性評價工具，實現教、考、評的有機統(tǒng)一。

一

新課標中的“學業(yè)質量”，是以語文核心素養(yǎng)及其表現水平為主要維度，結合課程內容，對高中不同學習階段學生學業(yè)成就應有的表現所作的具體刻畫。它依據不同學業(yè)水平成就表現的關鍵特征，將高中階段的語文學業(yè)質量劃分為五個等級，并描述了不同水平學習結果的具體表現，將內隱的語文核心素養(yǎng)轉化為可觀察、可測量、可評價的具體行為表現。從這個意義上說，新課標中的“學業(yè)質量”實質上是高中階段學生語文核心素養(yǎng)的表現標準。

語文核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現。素養(yǎng)具有內在性。從評價的角度看，語文核心素養(yǎng)的評價離不開真實的語言運用情境和學生實際的語言運用活動。簡單地說，情境和活動是學生素養(yǎng)得以表現的基本條件。要評價學生的素養(yǎng)，就要為學生素養(yǎng)的表現設計必要的情境和活動，通過在特定語言運用情境中的言語活動，使學生內在的語文素養(yǎng)得到較為充分的體現。因此，新課標一方面在“評價建議”中明確提出“考試、測評題目應以具體的情境為載體，以典型任務為主要內容”，強調了情境與活動在語文評價，特別是命題設計中的重要性；另一方面，在描述學生學業(yè)成就時，特別強調以學生語文核心素養(yǎng)的表現為中心，通過對學生運用語言過程中表現出來的語言運用能力和必備品質的關鍵特征來刻畫學生高中階段的學業(yè)水平。

在新課標中，語文學業(yè)質量要求是用表格的形式呈現的。這張表格劃分為五級水平，分別對應必修、選擇性必修和選修三個學段的語文核心素養(yǎng)水平要求；每個水平又包含四方面的內容，每方面的內容對應反映語文核心素養(yǎng)的四個方面。每個水平的第一項（即1-1、2-1、3-1、4-1、5-1）側重體現對學生“語言建構與運用”方面的要求，其中重點關注學生語言積累與整合、語感獲得和語言規(guī)律把握、語境與交流等關鍵性因素的水平變化。每個水平的第二項（即1-2、2-2、3-2、4-2、5-2）側重體現對學生“思維發(fā)展與提升”方面的要求，其中重點關注學生的語言直覺和靈感，以及運用語言聯想與想象，借助語言實證與推理、批判與發(fā)現等關鍵性思維能力和思維品質的水平變化。每個水平的第三項（即1-3、2-3、3-3、4-3、5-3）側重體現對學生“審美鑒賞與創(chuàng)造”方面的要求，其中重點關注學生語言文學的體驗與感悟、欣賞與評價、表現與創(chuàng)新等關鍵能力和品質上的水平變化。每個水平的第四項（即1-4、2-4、3-4、4-4、5-4）側重體現對學生“文化傳承與理解”方面的要求，其中重點關注學生文化意識與態(tài)度、文化選擇與繼承、對其他文化的包容與借鑒、對當代文化的關注與參與等方面的水平變化?；谶@些語文核心素養(yǎng)的關鍵特征，考試命題人員可以建構出語文核心素養(yǎng)測試的基本框架；一線教師也可以基于這些素養(yǎng)表現的關鍵特征，構建結合具體學習任務群學習內容的過程性評價要點。

二

當然，有了基于上述內容的語文核心素養(yǎng)測試框架還是不夠的，我們要有效地測試和評價學生的語文核心素養(yǎng)，還需要進一步研究學生語文核心素養(yǎng)在相應關鍵表現上的進階特征。

以語文核心素養(yǎng)“語言建構與運用”為例，課程標準中的學業(yè)質量描述關注了學生語言積累與整合、語感獲得和語言規(guī)律把握、語境與交流等關鍵性因素的水平變化。其中首先是語言的“積累與整合”方面的表現。

人的語文素養(yǎng)高低與語言的積累密切相關。語言積累包括語言材料的積累和言語活動經驗的積累。語言材料的積累，是指對“字詞句篇”的積累；言語活動經驗的積累，是指人在聽說讀寫活動中獲得的語言運用經驗及其內化。以往評價學生語文水平時，我們往往關注學生語言的積累量。語言積累量當然很重要。一個人如果不認識一定數量的漢字，不掌握一定數量的詞語，不背誦一定數量的文章，不閱讀一定數量的文學作品，不動筆寫文章，不主動地運用口頭語言與人交流溝通，很難說他具備了基本的語文素養(yǎng)；但是，有了一定量的語言材料和言語活動經驗的積累，是否就一定會表現出比較高的語文素養(yǎng)？恐怕也不一定，因為這背后還存在一個語言積累的結構化水平問題。語言積累的結構化水平涉及語言使用者對語言規(guī)律的把握，即是否能夠在各類語言材料之間、在語言材料與語言活動之間、在語言材料與語言情境之間建立起有意義的聯系，整合并內化為一個多角度、多層次聯系的經驗結構。因此，在培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的過程中，不僅要注重語言材料和言語活動經驗的積累，不斷擴展積累量，更要注意言語經驗的整合，強調學生在學習過程中要不斷地發(fā)現并建立起新學習的語言材料、新獲得的言語活動經驗與既有的語言材料、言語活動經驗之間的聯系，形成它們和語言運用情境之間的有機聯系，實現言語經驗的結構化。還需要進一步指出的是，言語經驗的結構化與語感獲得和語言規(guī)律把握密切相關。一般情況下，多數研究者都把語感定義為對語言的敏感性，將其視為人對語言的直覺經驗。這樣理解語感，從總體上看是可以的。需要進一步說明的是，語感本身作為一種對語言的敏感性，一種語言直覺經驗，其本身也包含有不同水平。從語感形成的過程看，語感的發(fā)展需要經歷自發(fā)、自覺到自動化的過程。初級的語感是個體言語活動形成的自發(fā)經驗。作為母語學習者，自發(fā)語感是從牙牙學語開始逐漸形成的，是在個體運用語言的過程中自然而然地習得的，與其成長過程中個體交際的語言環(huán)境的語用特征及水平有密切關系。自覺的語感是在自發(fā)語感的基礎上，整合和內化了對語言規(guī)律的理解形成的，其高于自發(fā)語感的水平。在這個水平上形成的對語言的敏感性，是與語言分析意識相關聯的，不是純粹的直覺經驗，是在對語言的理性認識基礎上的語言直覺。自動化的語感則是更高水平上表現出的對語言的敏感性，是非分析性的高水平直覺經驗。其表現為對語言交際對象和交際情境特征的迅速、準確的把握，對語言內容的準確、迅速的理解，以及有效且得體的表達交流。這三個水平上的語感表現，是與言語經驗的結構化水平相聯系的。言語經驗的結構化水平越高，表現出的語感水平越高。正因為如此，我們在設計學生語文核心素養(yǎng)的評價結構時，不僅要關注學生語言材料和言語活動經驗的積累量，同時也要關注其已經積累的語言材料和言語活動經驗的整合水平。

學生積累量的評價在過程性評價中比較容易實現，在學業(yè)水平的紙筆測驗中，要衡量學生積累量的水平差異則不容易。在紙筆測驗的條件下，測試容量是有限的，積累測試的范圍往往需要預先劃定。因此，在紙筆測驗條件下，區(qū)分學生語文積累水平的核心標尺不是積累量，而是學生既有積累的整合水平。依據我們多年測試工作的經驗，高中學生語文素養(yǎng)水平的差異主要表現在言語經驗的整合水平上。整合水平高的學生不僅能夠基于理解有效地掌握語文知識，而且其掌握的知識能夠有效地遷移和運用，以解決新的語言運用情境下出現的問題。整合水平低的學生只能依靠大量不斷地重復記憶來保持既有記憶，學過的知識很難有效運用于復雜的情境，特別是陌生的情境。為此，我們在設計高中學業(yè)質量標準時，特別強調了學生言語經驗的整合，把言語經驗的結構化水平作為區(qū)分學生語文素養(yǎng)水平差異的重要標志之一。相應的，在建立高中學生言語經驗結構化水平的考查點時，可以分為三個方面：一是語言材料、言語活動經驗的積累和整合水平；二是對語言運用規(guī)律的理解和內化水平；三是將積累的語言材料、掌握的語言規(guī)律有效運用于具體的語言交際情境，完成有效交流的水平。根據大規(guī)模測驗的結果，我們又可以將學生言語經驗結構化水平表現劃分為五個級別。每個級別都可以呈現出一些可觀測的典型特征。例如，我們觀察、記錄學生語言材料的整合水平時，可以注意以下幾點：第一級水平，看學生是否能對學過的各類語言材料進行歸類。第二級水平，看學生是否能通過梳理自己積累的語言材料，初步發(fā)現語言材料之間的聯系。第三級水平，看學生是否能在發(fā)現聯系、探索規(guī)律的過程中，嘗試結合具體的語言材料，說明自己對語言運用規(guī)則的理解。第四級水平，看學生是否能在梳理語言材料的基礎上進行專題探究，解釋具體的語言運用規(guī)律。第五級水平，看學生是否表現出探索語言運用規(guī)律的興趣，能主動收集、整理、探究生活中常見的語言現象；是否能發(fā)現所學的語言文學作品中的各類聯系，對學過的重要作品和具有典型性的語言材料進行分類整理；是否能在整理材料的過程中提出自己感興趣的問題；是否能利用所學的知識，嘗試解決問題，開展專題探究活動等。同樣，學生對語言運用規(guī)律的理解和內化水平，將積累的語言材料、掌握的語言規(guī)律有效運用于具體的語言交際隋境的水平，也可以建立一系列的觀測點。這些j（見測點能夠直接幫助我們有效評價學生的學業(yè)表現。這類具體的測查點，在新課標“學業(yè)質量”部分的列表中都有具體描述，這里不再贅述。

三

基于學生的語文核心素養(yǎng)表現特征，在具體的語言運用情境和具體的言語活動中評價學生的語文素養(yǎng)水平，是新課標“學業(yè)質量”部分的核心觀念。這不僅表現在前面說到的“語言建構與運用”這一個方面，在語文學科核心素養(yǎng)其他三個方面的評價要點中，也體現了這一觀念。例如，為了將學生在高中語文學習中“思維發(fā)展與提升”的要求具體化，課程標準將學生思維能力和思維品質的變化水平，置于語言理解和語言表達的具體行為過程中加以描述。如描述學生理解語言過程中的思維發(fā)展水平，是通過學生在閱讀活動中能否有效地提取信息、概括信息，能否依據文本信息、聯系個人經驗作出解釋，能否對信息及其表達作出評價，能否應用獲得的信息解決問題等關鍵表現，來刻畫學生思維能力和思維品質的發(fā)展水平。描述“審美鑒賞與創(chuàng)造”的學業(yè)水平要求時，也同樣強調學生在語言文學鑒賞和創(chuàng)造過程中的思維特征。例如，水平一要求學生“能整體感受作品中的形象”；水平二要求學生“能整體感受作品的語言、形象和情感，展開合理的聯想和想象”；水平三要求學生“借助聯想和想象豐富自己對文學作品的體驗和感受”；水平四要求學生“能比較兩個以上的文學作品在主題、表現形式、作品風格上的異同，能對同一個文學作品的不同闡釋提出自己的看法或質疑”；水平五要求學生“能從不同角度、不同層面鑒賞文學作品”。這些都體現了對學生鑒賞過程中思維能力和思維品質的關注。同樣，語文素養(yǎng)中蘊含的文化素養(yǎng)要素和審美素養(yǎng)要素，其發(fā)展變化也要通過語言運用活動來觀察和評價。因此，在具體評價時，也要設計適當的情境，讓學生的素養(yǎng)通過語言運用活動得以表現。為此，新課標在“評價建議”和“學業(yè)水平評價和高考命題建議”中提出，“應圍繞閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習活動，在具體的語文學習情境和活動任務中，全面考查學生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況”；建議在開發(fā)學生學業(yè)水平測試工具、命制考試試題時，遵循情境化、活動化的原則，通過設計語言運用的活動情境，考查學生在特定活動中的語文素養(yǎng)表現。

需要進一步說明的是，高中學業(yè)質量標準作為高中階段學生語文核心素養(yǎng)的表現標準，并不僅僅用于紙筆測驗，它也應該同時應用于日常教學過程中學生語文素養(yǎng)表現性評價。如何基于學業(yè)質量標準的水平描述，編制系統(tǒng)的、結構化的學生語文核心素養(yǎng)表現的觀察量表，并通過日常的結構化的系統(tǒng)觀察和記錄，將學生的語文素養(yǎng)表現納入學生日常的過程性評價范圍，以引導學生語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展，也是我們需要進一步研究的課題。