江華興

摘 要：創(chuàng)造力是學(xué)生的關(guān)鍵素養(yǎng)之一。然而，在創(chuàng)造力的培養(yǎng)上卻存在著諸多問(wèn)題：學(xué)校未能夠建立系統(tǒng)的學(xué)生創(chuàng)造力培養(yǎng)課程與教學(xué)體系；教師的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)造素養(yǎng)不足；以及學(xué)生狹隘認(rèn)識(shí)創(chuàng)新創(chuàng)造的本質(zhì)和內(nèi)涵。本文從現(xiàn)代學(xué)徒制視角出發(fā)，提出了三大初中生創(chuàng)造力素養(yǎng)培養(yǎng)的策略。

關(guān)鍵詞：初中生；創(chuàng)造力培養(yǎng)；現(xiàn)代學(xué)徒制

中圖分類(lèi)號(hào)：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2017）05-161-01

一、初中生創(chuàng)造力培養(yǎng)現(xiàn)狀及問(wèn)題

1、學(xué)校：忽視創(chuàng)造力培養(yǎng)

雖然“錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”猶如警鐘一般，一再提醒中國(guó)教育人：我們?cè)谂囵B(yǎng)創(chuàng)新型人才方面存在嚴(yán)重問(wèn)題。學(xué)生創(chuàng)造力培養(yǎng)問(wèn)題并沒(méi)有在研究和實(shí)踐層面得到應(yīng)有的重視。具體表現(xiàn)在如下兩個(gè)方面。第一，沒(méi)有系統(tǒng)開(kāi)展創(chuàng)新教育。雖然，研究者和教師們都意識(shí)到培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的重要性，但在實(shí)際教學(xué)中，只是零星的將這一要求體現(xiàn)在課程和教學(xué)的某一單獨(dú)模塊中，很少?gòu)暮暧^人才培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)開(kāi)始，就對(duì)創(chuàng)造力培養(yǎng)的內(nèi)涵、實(shí)施途徑、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等提出具體規(guī)定。第二，缺乏可操作性。這表現(xiàn)為在創(chuàng)造力培養(yǎng)過(guò)程中，更多的還是停留在意識(shí)層面，即知道創(chuàng)造力培養(yǎng)的意義和價(jià)值，而對(duì)究竟如何具體開(kāi)展，并沒(méi)有積累豐富的實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)。在某些學(xué)校甚至還停留在模糊的認(rèn)識(shí)和空喊口號(hào)上。

2、教師：自身創(chuàng)新素養(yǎng)不足

研究表明，教師對(duì)創(chuàng)造力的認(rèn)識(shí)以及關(guān)于學(xué)生創(chuàng)造力培養(yǎng)的觀念等自身的創(chuàng)新素養(yǎng)，會(huì)影響到學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)。具體表現(xiàn)為教師的創(chuàng)新知識(shí)以及跨學(xué)科知識(shí)和研究能力不足，不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。皮亞杰曾提出培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力和創(chuàng)新意識(shí)的三種方法，其中第二種方法就是：“盡可能的閱讀有關(guān)領(lǐng)域的書(shū)。”[1]通過(guò)教師，建立學(xué)生綜合性、跨學(xué)科的知識(shí)體系?？上У氖?，在專業(yè)分工越來(lái)越細(xì)的今天，即便是擁有博士學(xué)位的教師，清晰的也只能是自己狹小領(lǐng)域中的知識(shí)。在蘇聯(lián)“凱洛夫教育學(xué)”的長(zhǎng)期影響下，教師們習(xí)慣了“定型式”的課堂教學(xué)模式，學(xué)生與教師之間缺乏相應(yīng)的課堂溝通。因此，在這樣的課堂中，學(xué)生是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而不是知識(shí)的創(chuàng)新者；教師是知識(shí)的傳遞者，而不是知識(shí)的解釋和再生者；教師和學(xué)生之間難以在互動(dòng)的前提下生成新的知識(shí)。因此，學(xué)生習(xí)慣的是接受、吸收，而不是基于意義的創(chuàng)造。

二、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的對(duì)策

1、重構(gòu)學(xué)生創(chuàng)造的認(rèn)識(shí)和觀念

馬斯洛對(duì)創(chuàng)造的理解對(duì)我們極具啟發(fā)意義。他認(rèn)為，人的創(chuàng)造性有兩個(gè)層次：特殊創(chuàng)造性和自我實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造性。特殊的創(chuàng)造性是少數(shù)專家學(xué)者所具有的一種能夠提供新穎的、首創(chuàng)的、具有社會(huì)意義的創(chuàng)造性成果的能力，它以社會(huì)新穎性為標(biāo)準(zhǔn)；自我實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造性是一種能夠產(chǎn)生盡管前人“已知”，但對(duì)自我來(lái)說(shuō)仍然是“新穎”的結(jié)果的能力，它以獨(dú)特性為標(biāo)準(zhǔn)，是大多數(shù)人都具有的一種創(chuàng)造力。[2] 由此，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生重新認(rèn)識(shí)創(chuàng)造力的內(nèi)涵，使學(xué)生看到創(chuàng)造力與自己日常生活密切相關(guān)，不僅僅是創(chuàng)造新的觀念和事物才叫創(chuàng)造、創(chuàng)新。教師應(yīng)倡導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)生以平常心、自信心看待創(chuàng)造，讓學(xué)生們知道：只要是在自身的層面有所更新，有所成長(zhǎng)，就是創(chuàng)造。

2、倡導(dǎo)全新的工學(xué)結(jié)合

杜威曾對(duì)非學(xué)校教育中個(gè)體的勞動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)做了非常精辟的分析。他認(rèn)為，教育完全轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校教育存在一些重大的缺失，這主要表現(xiàn)為：正規(guī)的學(xué)校教育很容易落入隔膜、死板，也就是一般批評(píng)者說(shuō)的“既抽象又迂腐”；而實(shí)地參與事務(wù)（不論直接分擔(dān)或是游戲式的仿效）畢竟是身體力行的，是活的。這些優(yōu)點(diǎn)多少可以彌補(bǔ)教育機(jī)會(huì)之不足。這一優(yōu)點(diǎn)在文明度低的社會(huì)里更為明顯：那些累積的知識(shí)能夠在生活之中實(shí)踐，會(huì)轉(zhuǎn)化為品行，會(huì)因?yàn)橛|及要緊的生活實(shí)務(wù)而保有一定的重要意義。[3]杜威的分析表明，獲得實(shí)際共享經(jīng)驗(yàn)的非正規(guī)教育在很大程度上能夠彌補(bǔ)正規(guī)學(xué)校教育的不足。這也是現(xiàn)代學(xué)徒制中，學(xué)生個(gè)體雙重身份發(fā)揮重要作用的有力證明。在實(shí)踐當(dāng)中，學(xué)生能夠獲得現(xiàn)實(shí)刺激，并給出基于心智模式的反應(yīng)。

杜威的學(xué)生，陶行知先生進(jìn)一步將工學(xué)結(jié)合的思想與創(chuàng)造教育結(jié)合起來(lái)。他認(rèn)為，創(chuàng)造教育的目的是為了學(xué)生“手腦雙揮”、“手腦聯(lián)盟”、“手腦雙全”。這既是創(chuàng)造教育要達(dá)到的目標(biāo)，又是實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造教育的手段。[4]其中，影響最深遠(yuǎn)的便是“教、學(xué)、做合一”思想。陶行知說(shuō)：“我們的教育非但要教，并且要學(xué)做”，“‘做是創(chuàng)造、是建設(shè)、是生產(chǎn)……是探尋出路”，“教的方法要根據(jù)學(xué)的方法，學(xué)的方法要根據(jù)做的方法”。[15]實(shí)際上，在這里，陶行知強(qiáng)調(diào)的可以看成是現(xiàn)代學(xué)徒意義上的工學(xué)結(jié)合。因此，全新的現(xiàn)代學(xué)徒制意義上的工學(xué)結(jié)合能夠促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 盧睿譯.皮亞杰.皮亞杰教育論著選[M].北京：人民教育出版社，2015.

[2]羅艷珠.馬斯洛創(chuàng)造性教育觀對(duì)高職教育的啟示[J].求索，2005（1）：131-132.

[3] 薛絢譯，杜威.民主主義與教育[M].南京：譯林出版社，2012.

[4] 劉玉有.踐行陶行知教育理論，培養(yǎng)創(chuàng)造型高職人才[J]. 教育與職業(yè)，2005（16）：20-21.endprint