吉守益

“語文1+X”課程包括國家課程、地方課程和校本課程?！?”表示一節(jié)語文課，“X”指核心知識的微課程建構(gòu)?！罢Z文1+X”課程的建構(gòu)，立足于呈現(xiàn)給學(xué)生立體的網(wǎng)狀知識，而不是散亂的點狀知識。

一、“語文1+X”微課程探求的緣起

對“語文1+X”微課程的探求，源于一次執(zhí)教《天游峰的掃路人》。

《天游峰的掃路人》記敘了作者章武去武夷山游玩時的所見、所聞、所感。在教學(xué)的過程中，我緊緊圍繞課后習(xí)題“你覺得天游峰的掃路人是個怎樣的人？你是從哪些地方看出來的？”的問題展開教學(xué)。在課堂中我組織學(xué)生默讀、思考、批注，隨后組織全班學(xué)生展開了討論：“你覺得天游峰的掃路人是一個怎樣的人？”

生：我覺得天游峰的掃路人是一個樸素的老人，是從第3自然中的“褪色”一詞看出來的。

生：我認為他是一個熱情的老人，是從他請“我”喝茶看出來的。

生：我覺得他是一個豁達開朗的老人，我是從“這充滿自信、豁達開朗的笑聲，一直伴隨我回到住地”看出來的。

生：我覺得他是一個健康的老人，從“黝黑”一詞可以看出。

生：我覺得他是一位輕松悠閑的老人，是從他說話輕輕松松、自在悠閑看出來的。

生：我覺得他是一位熱愛工作的老人，從他說“不累，不累”中可以看出來。

……

學(xué)生就這樣對文本發(fā)表著自己的解讀，從一個又一個的詞句中，讀出了老人一個又一個的形象，師生據(jù)此展開了對話，并聯(lián)想了自己的生活來對比，讓老人的形象更加趨于豐滿。

看著學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，對于這樣的一篇寫人的散文，我認為自己教得有方法，學(xué)生學(xué)得有收獲。事后我讀了王榮生教授的文章《中小學(xué)散文教學(xué)的問題及對策》，其中有這樣的一段話：不少散文教學(xué)的問題，教學(xué)的表現(xiàn)是學(xué)生在課文里隨意地找東西。由章法統(tǒng)貫的言語，變成了散亂語句的雜貨鋪，學(xué)生們從中隨意截取，并以截取到的語句為跳板，隨興談?wù)撍麄兊挠∠?、感念、?lián)想、評判，以及由這一跳板所生發(fā)的其他思緒。

對照王教授對散文教學(xué)問題的分析，反觀自己的語文課堂，在《天游峰的掃路人》的教學(xué)里，學(xué)生的表現(xiàn)就是從課文里隨意找東西，統(tǒng)一的文本變成了散亂的雜貨鋪，學(xué)生以截取的語句隨興談?wù)撝@位掃路人。

這樣“散亂”的教學(xué)如何進行整合？如何用課程的視角去建構(gòu)每一節(jié)語文課？如何達到一課一得，最大化地呈現(xiàn)語文課堂教學(xué)的重點？對此，我們對語文“1+X”微課程便有了初步的想法。我們對語文教學(xué)的核心目標點進行“微課程”的建構(gòu)，以達到有體系、有建構(gòu)、有重點的課堂教學(xué)目標。我們試圖改變課堂教學(xué)從教給學(xué)生一個個零碎的知識“點”，轉(zhuǎn)變?yōu)榻o學(xué)生語文學(xué)習(xí)“線”“面”的世界，也就是從“點”的學(xué)習(xí)到“線”的串聯(lián)，到“面”的建構(gòu)。

二“語文1+X”微課程課堂的實踐

在第二次執(zhí)教《天游峰的掃路人》這篇文章時，我在引導(dǎo)學(xué)生讀出這是一個怎樣的老人的同時，不再由學(xué)生隨意表達，而是讓學(xué)生在發(fā)言的基礎(chǔ)上善于捕捉，去學(xué)會串聯(lián)，去建構(gòu)“面”的世界，預(yù)設(shè)教學(xué)的“生成點”。

在《天游峰的掃路人》中作者兩次對外貌進行了描寫，對于學(xué)生而言，這是獨特的教學(xué)價值。此前學(xué)生從未接觸過這樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容。因此對這兩處外貌描寫進行知識點的微課程的建構(gòu)，讓學(xué)生學(xué)得透徹，學(xué)有所得，便是課堂教學(xué)的目標之一。

如何抓住這個獨特的教學(xué)點進行深入的探究，我進行了認真的思考。結(jié)合學(xué)生的發(fā)言，我自然引出了描寫老人外貌的語句。出示第一處外貌描寫：“我循聲迎了上去，及至到了眼前，才看清是一位精瘦的老人。他身穿一套褪色的衣服，足蹬一雙棕色的運動鞋，正用一把竹掃帚清掃著路面?！痹谝龑?dǎo)學(xué)生讀出一個勤勞、樸素、精瘦等老人的形象后，提問：“本篇文章只有一處外貌描寫嗎？”由此便生成出第二處外貌描寫的學(xué)習(xí)。

出示第二處外貌描寫：“借著淡淡的星光，我仔細打量了他：瘦削的臉，面色黝黑，淡淡的眉毛下，一雙慈善的眼睛炯炯有神。”在引導(dǎo)學(xué)生讀出一個健康、慈善、有精神等老人的形象后，啟發(fā)學(xué)生對這兩處外貌描寫進行對比讀。

“你能發(fā)現(xiàn)這兩處外貌描寫有什么不同嗎？”這樣的比較讓學(xué)生深度走進文本，明白作者為什么要寫兩處外貌，那是因為作者對老人的情感不斷深化。作者情感的變化，外貌描寫也隨之發(fā)生變化。一處是側(cè)重于初次相識的整體描寫，偏向于人物的外在的“形”；一處是深入交流之后的局部描寫，偏向于人物內(nèi)在的“神”。學(xué)生通過對這兩處外貌的學(xué)習(xí)，進一步走進了作者的內(nèi)心世界，感受到了作者對老人認識的情思的變化，老人的形象不斷得以升華。

在兩處外貌學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，我引導(dǎo)學(xué)生展開練筆。以一位學(xué)生見到我的第一印象的外貌描寫為起點，出示：“今天，我們班來了一位新老師。他高高的個子，上身穿著一件紅色半袖，下身穿著一條牛仔短褲，腳上穿著一雙運動鞋，鼻梁上架著一副黑框的眼鏡，看上去很帥氣。”

在此基礎(chǔ)上，我引導(dǎo)學(xué)生用外貌描寫的手法，傳神地寫一寫，已經(jīng)和他們相處一段時間后的我，對照作者對老人第二次外貌的描寫，啟發(fā)學(xué)生抓住局部進行描寫，側(cè)重于要寫出老師的“神”。

三“語文1+X”微課程實踐的再思考

一課一得，讓每節(jié)語文課都能至少有一個教學(xué)生成點，在一個點上深究，用課程的視角豐富學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容，讓學(xué)生經(jīng)歷一個層層深入的學(xué)習(xí)過程，這樣的學(xué)習(xí)才會讓學(xué)生真正學(xué)有所得。除了對教材知識點進行微課程的建構(gòu)外，針對語文的現(xiàn)狀，今后，我將從以下幾方面對該微課程進行深入的思考。

1.“文化識字”微課程

每一個漢字背后都有一部歷史。如何激發(fā)學(xué)生去探求這部歷史，對于小學(xué)生來說，我們可以引導(dǎo)他們?nèi)プ哌M漢字的前世今生，去讀懂漢字背后的故事，在班級可以開設(shè)“漢字講堂”“漢字故事”“我的漢字研究”等活動。這樣的活動，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的熱情，了解了漢字的起源、演變，以及漢字造字的規(guī)律，感受漢字的文化。

在漢字學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，可以引導(dǎo)學(xué)生走近成語、謎語、對聯(lián)、詩詞等，進一步豐富“語文1+X”的建構(gòu)。

2.“名著閱讀”微課程

名著閱讀是微課程內(nèi)容建構(gòu)的一個重要來源。2011年版《語文課程標準》指出：“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書?！庇谩皫熒沧x整本書”的活動去激發(fā)學(xué)生讀書的興趣，師生共同探討書里有趣的話題，將讀書引向深入。這樣的閱讀微課的建構(gòu)，去引發(fā)學(xué)生閱讀同主題、同作者的書，把閱讀真正地扎根在學(xué)生的心中。最后在閱讀的過程中，引導(dǎo)學(xué)生去建構(gòu)自己的閱讀微課程，去發(fā)現(xiàn)更多閱讀的美好。

3.學(xué)生作品微課程

語文的學(xué)習(xí)重在積累，也需要表達。學(xué)生作品的微課程探求便是一個值得探討的話題。在實踐中，我曾經(jīng)嘗試引導(dǎo)學(xué)生每周進行3～5篇的日記書寫，寫自己的生活，還可以用彩筆進行配圖。在批閱的基礎(chǔ)上，我發(fā)動學(xué)生互評，為此，還成立了一個由學(xué)生組成的專家鑒賞團，專門負責(zé)在每節(jié)語文課前每人用一分鐘的時間來推個學(xué)生們的佳作。在這樣的積極點贊互動中，每一個學(xué)生都能重視自己的習(xí)作表達。一學(xué)期下來，每一位學(xué)生都有了屬于自己的“語文作品”。