韓國(guó)春　張敏

[摘要]本文主要從建構(gòu)主義理論下教學(xué)設(shè)計(jì)的視角對(duì)混合式學(xué)習(xí)下外語(yǔ)教師的角色定位進(jìn)行了初步的探討?；旌鲜綄W(xué)習(xí)模式下，教師需要承擔(dān)教學(xué)目標(biāo)的分析者、情境創(chuàng)設(shè)者、學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)者、自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者、協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)者以及學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)者等角色。另一方面，由于外語(yǔ)教學(xué)的特殊性，混合式學(xué)習(xí)下教師還需承擔(dān)語(yǔ)言示范者的角色。

[關(guān)鍵詞]混合式學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義；外語(yǔ)教學(xué)；教師角色；教學(xué)設(shè)計(jì)

[中圖分類號(hào)]G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1671-5918（2017）01-0119-02

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2017.01.056 [本刊網(wǎng)址]http：//www.hbxb.net

一、引言

混合式學(xué)習(xí)是傳統(tǒng)面對(duì)面課堂教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的有機(jī)結(jié)合，是信息技術(shù)與課程整合的一種模式。混合式學(xué)習(xí)理念的產(chǎn)生和發(fā)展無(wú)一不受到建構(gòu)主義理論的影響。建構(gòu)主義理論下教師角色特征的研究可以為混合式學(xué)習(xí)下外語(yǔ)教師角色特征的研究提供借鑒。

建構(gòu)主義的教學(xué)模式要求教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過(guò)程中采用新的教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計(jì)思想。因此，傳統(tǒng)的教師角色已不能適應(yīng)新理論新形勢(shì)的需要，需要進(jìn)行重新定位。此外。外語(yǔ)教學(xué)的獨(dú)特性增加了教師角色定位的特殊性。外語(yǔ)教師角色定位恰當(dāng)與否對(duì)于外語(yǔ)教學(xué)的成功與否至關(guān)重要。本研究嘗試借鑒建構(gòu)主義理論究對(duì)混合式學(xué)習(xí)下外語(yǔ)教師的角色定位予以探討，以期對(duì)混合式外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐有所助益。

二、文獻(xiàn)綜述

教師角色是教師在教育情景中所特有的心理與行為方式，它確定了社會(huì)對(duì)教師職能和地位的期望與要求。張文蘭（1999）、柳英林（2002）以及Comu and Peters（2005）等對(duì)建構(gòu)主義理論下教師的角色定位進(jìn)行了探討。這些研究存在諸多的局限性，主要有以下兩點(diǎn)：

（一）角色重疊。如張文蘭（1999）指出的“課程開(kāi)發(fā)者”、“群體的協(xié)作者”、“信息資源的設(shè)計(jì)者和查詢者”、“學(xué)生的學(xué)術(shù)顧問(wèn)”等教師角色可以統(tǒng)稱為“學(xué)生意義建構(gòu)的促進(jìn)者”，因?yàn)榻處煹囊磺谢顒?dòng)都是以學(xué)生為中心，服務(wù)于學(xué)生的意義建構(gòu)。此外“學(xué)生的學(xué)習(xí)顧問(wèn)”角色與“群體的協(xié)作者”和“信息資源的設(shè)計(jì)者和查詢者”存在重疊。柳英林（2002）指出的“學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)者和激發(fā)者”與“教學(xué)過(guò)程中的組織者、協(xié)調(diào)者、促進(jìn)者”存在重疊，因?yàn)橐囵B(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有賴于教師對(duì)于課堂活動(dòng)的有效組織和協(xié)調(diào)，而以上諸多角色又可統(tǒng)歸在“促進(jìn)者”之下。

（二）片面性。Maor（2003）和Comu&Peters（2005）的研究囿于所探討的話題只是強(qiáng)調(diào)教師作為促進(jìn)者和反思者的角色，相對(duì)于教師的角色定位是片面的。

現(xiàn)有研究存在諸多問(wèn)題，因此有必要從新的角度全面地對(duì)于教師角色定位予以研究。

三、外語(yǔ)教師角色定位

教學(xué)設(shè)計(jì)是對(duì)教師課堂教學(xué)行為的一種事先籌劃，是對(duì)學(xué)生達(dá)成教學(xué)目標(biāo)、表現(xiàn)出學(xué)業(yè)進(jìn)步的條件和情境做的精心的安排。教學(xué)設(shè)計(jì)的根本特征在于如何創(chuàng)設(shè)一個(gè)有效的教學(xué)系統(tǒng)。教師角色主要體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)的制定及其實(shí)施過(guò)程中，所以依據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)的步驟進(jìn)行教師的角色定位研究具有更加具有可操作性，從而更加具有實(shí)際意義。建構(gòu)主義的混合式外語(yǔ)教學(xué)中，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中承擔(dān)如下角色：

（一）教學(xué)目標(biāo)的分析者。建構(gòu)主義提倡以學(xué)習(xí)者為中心，以其意義建構(gòu)為目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)的分析是學(xué)習(xí)者進(jìn)行有效意義建構(gòu)的前提。囿于時(shí)間和精力的限制，學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)是有限的。因此，有必要先由教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分析，遴選出當(dāng)前所學(xué)知識(shí)中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過(guò)程作為當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的“主題”，然后再由學(xué)習(xí)者圍繞該主題進(jìn)行意義建構(gòu)。

（二）情境創(chuàng)設(shè)者。建構(gòu)主義提倡學(xué)生要在真實(shí)的情景下進(jìn)行學(xué)習(xí)，要減少知識(shí)與解決問(wèn)題之間的差距，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的遷移能力的培養(yǎng)。真實(shí)情境有助于學(xué)習(xí)者在實(shí)際任務(wù)中獲取經(jīng)驗(yàn)和建構(gòu)知識(shí)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)者掌握并學(xué)會(huì)運(yùn)用知識(shí)。教師需要將設(shè)計(jì)的問(wèn)題具體化，教科書上的知識(shí)內(nèi)容是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的抽象和提煉，而設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景則是要還原知識(shí)的背景，恢復(fù)其原來(lái)的生動(dòng)性、豐富性。

（三）學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)者。學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)是指確定學(xué)習(xí)某主題所需學(xué)習(xí)資源的種類和每種資源在學(xué)習(xí)該主題過(guò)程中所起的作用。建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上，對(duì)外來(lái)信息進(jìn)行信息加工和意義建構(gòu)。面對(duì)海量的學(xué)習(xí)資源，教師應(yīng)履行學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)者的角色，在信息資源的來(lái)源、獲取手段和處理方法上給予學(xué)習(xí)者適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，以便使學(xué)習(xí)者能夠盡可能的規(guī)避信息污染，找到可用信息，進(jìn)而進(jìn)行意義的建構(gòu)。

（四）自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者。教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)方法，對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)作不同的設(shè)計(jì)。如在支架式教學(xué)下，教師應(yīng)遵從維果茨基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論并充分考慮學(xué)生的個(gè)體差異，圍繞學(xué)習(xí)主題創(chuàng)建一個(gè)相關(guān)的概念框架，以便引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地提高自己的智力水平。

（五）協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)者。學(xué)生經(jīng)過(guò)自主學(xué)習(xí)獲得了一定的意義建構(gòu)，在此基礎(chǔ)上還需要通過(guò)協(xié)作學(xué)習(xí)——小組討論和協(xié)商，以完善和深化對(duì)主題意義的建構(gòu)。教師要充當(dāng)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)者，對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)予以引導(dǎo)：進(jìn)行有效的分組，提出可供討論的問(wèn)題，通過(guò)提問(wèn)引導(dǎo)討論并在討論過(guò)程中和討論后對(duì)于學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行及時(shí)的和恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)?；旌鲜綄W(xué)習(xí)下，外語(yǔ)教師可以在線上和線下對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行設(shè)計(jì)和優(yōu)化。

（六）學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)者。教師需要設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方法，并引導(dǎo)小組對(duì)個(gè)人評(píng)價(jià)和學(xué)生個(gè)人對(duì)自己進(jìn)行評(píng)價(jià)。為增強(qiáng)學(xué)生參與評(píng)價(jià)的積極性，保持其進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的興趣，評(píng)價(jià)方法應(yīng)避免壓力和乏味，力求客觀和公正。

四、語(yǔ)言示范者——外語(yǔ)教師角色的獨(dú)特性

外語(yǔ)教學(xué)的特性增加了教師角色定位的特殊性。外語(yǔ)教學(xué)與其他學(xué)科的教學(xué)相比具有其明顯的特殊性。對(duì)于外語(yǔ)教學(xué)而言，教師話語(yǔ)通常為所教授的外語(yǔ)，教師使用外語(yǔ)來(lái)解釋所教授的外語(yǔ)語(yǔ)言現(xiàn)象。這種用來(lái)描述語(yǔ)言的語(yǔ)言通常被稱之為元語(yǔ)言（metalanguage）。一方面，學(xué)生有意識(shí)地接收該元語(yǔ)言所載的信息，另一方面學(xué)生在有意或無(wú)意地學(xué)習(xí)教師的元語(yǔ)言。王明利（2007）指出元語(yǔ)言是外語(yǔ)教學(xué)的有效工具，它既培養(yǎng)和提高了外語(yǔ)學(xué)習(xí)者使用語(yǔ)言的能力，同時(shí)也教給了學(xué)習(xí)者描寫語(yǔ)言、釋譯語(yǔ)言的知識(shí)和手段。因此，外語(yǔ)教師還充當(dāng)著語(yǔ)言示范者的重要角色。混合式學(xué)習(xí)下，借助于計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生可以更加便捷地接收地道的（idiomatic）語(yǔ)言信息，但是教師的語(yǔ)言示范者角色并不會(huì)因此減弱，相反在與學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言交流中，教師可以與學(xué)生產(chǎn)生最直接、最真實(shí)和最自然的語(yǔ)言接觸。這種示范作用對(duì)于學(xué)生元語(yǔ)言能力的培養(yǎng)是任何技術(shù)設(shè)備所無(wú)法替代的。

五、結(jié)論

建構(gòu)主義理論為混合式學(xué)習(xí)的實(shí)踐提供強(qiáng)大的理論支持。建構(gòu)主義理論下教師角色定位的研究能夠?yàn)榛旌鲜綄W(xué)習(xí)下外語(yǔ)教師的角色定位提供借鑒。首先我們從教學(xué)設(shè)計(jì)視角出發(fā)探討了建構(gòu)主義理論下外語(yǔ)教師在混合式學(xué)習(xí)中的普遍特征，認(rèn)為教師在的教學(xué)實(shí)踐中承擔(dān)著以下角色：（1）教學(xué)目標(biāo)的分析者；（2）情境創(chuàng)設(shè)者；（3）學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)者；（4）自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者；（5）協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)者和（6）學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)者。另一方面我們認(rèn)為在混合式外語(yǔ)教學(xué)中，教師的元語(yǔ)言對(duì)于學(xué)生的外語(yǔ)能力的培養(yǎng)起著重要的作用，因此教師又承擔(dān)著語(yǔ)言示范者的角色。

（責(zé)任編輯：封麗萍）endprint