摘要：知識可以分為顯性部分和隱性部分，個人的知識結(jié)構(gòu)就像一棵有生命的三級結(jié)構(gòu)榕樹。在SPOC教學(xué)模式下，將知識的顯性部分做成視頻資源放在課前進行二級樹干嫁接（傳授），被嫁接者經(jīng)過反復(fù)操作鞏固，轉(zhuǎn)換成長期記憶；知識的隱性部分則以情境創(chuàng)設(shè)式的任務(wù)，被嫁接者經(jīng)過應(yīng)用實踐，在一級樹根處同化（內(nèi)化）；應(yīng)用實踐最終結(jié)果是結(jié)成三級樹冠，完成個人意義建構(gòu)。三級樹冠上的“蘋果梨”在展示、交流、互評的過程中，通過內(nèi)隱挖掘，長大成為新的二級樹干（新的顯性知識），而二級樹干又具有嫁接功能，得以讓新知在知識的榕樹林（社會知識）里傳播。

關(guān)鍵詞：SPOC教學(xué)；知識嫁接學(xué)說；跨境電商

一、引言

2014 年開始，全球MOOC風潮逐漸降溫，趨于理性發(fā)展。此時，一種新型的MOOC 分支“SPOC形式”開始出現(xiàn)。SPOC（small private opening course），即小規(guī)模私人在線課程，實質(zhì)是MOOC與線下課程的結(jié)合，即“SPOC = classroom + MOOC”，融合了實體課堂與在線教育的混合教學(xué)模式，學(xué)者們認為其在一定程度上彌補了慕課普遍性問題，如難以實現(xiàn)的個性化學(xué)習(xí)、缺失的學(xué)習(xí)體驗感以及較低課程完成率（輟學(xué)率高）等（1）。

同時，不可否認，將MOOC 融入傳統(tǒng)課堂中（SPOC教學(xué)），也帶來了新的優(yōu)勢。一方面能為學(xué)習(xí)者提供了系統(tǒng)框架，將各個教學(xué)內(nèi)容按層級，按邏輯進行排序能讓學(xué)習(xí)者非常清晰，動態(tài)地隨時了解所學(xué)位置；另一方面推送的內(nèi)容具有高質(zhì)量、親和力、境脈性的表征，還具有隨時暫停、回放等功能，可以提高傳授效果，滿足個性化學(xué)習(xí)需求。此外，MOOC的平臺，還設(shè)有BYOD互動活動，在全員參與性與個性化應(yīng)答方面具有傳統(tǒng)課堂無法實現(xiàn)的優(yōu)勢。

二、問題提出

跨境電商實務(wù)課程是一門新興、綜合性的實操課程，此課程目前面臨四大挑戰(zhàn)：

1.課時配置不足：該課程內(nèi)容覆蓋面很廣，但是學(xué)生的學(xué)習(xí)時間非常有限，此門課通常只開設(shè)45-60課時，卻要達到跨境電商專員上崗水平。

2. 師資綜合性不夠：跨境電商實務(wù)的內(nèi)容涵蓋面廣，跨度大，有英語文案，數(shù)據(jù)分析、市場調(diào)研、價格計算、視覺營銷、圖片處理、客服溝通等。但大部分教師并不具有豐富的跨境電商實操經(jīng)驗，也不具備較深入的綜合性知識結(jié)構(gòu)；

3. 教材內(nèi)容挑戰(zhàn)大：一方面，跨境電商領(lǐng)域更新快，規(guī)則與操作流程幾月一變，教材更新遠遠跟不上瞬息萬變的形勢；另一方面，多數(shù)教科書停留在步驟流程和知識普及上，理論與實踐兩層皮。

4. 學(xué)習(xí)效果不佳：由于跨界大，即便學(xué)生來自于同一專業(yè)，在英語能力、外貿(mào)知識、計算能力、計算機操作能力、圖片處理能力、審美等方面差異大，經(jīng)常出現(xiàn)學(xué)習(xí)步調(diào)不統(tǒng)一現(xiàn)象。

學(xué)生個體認知水平的差異，導(dǎo)致教師需要化更大的精力在知識傳授上。因此，教師不得不選擇在有限的課時中縮短實操時間，以達到學(xué)生對知識的理解，而知識內(nèi)化的通常需要應(yīng)用與實踐，以而影響到學(xué)習(xí)效果。因此如何突破個體認知差異，在有限的師資和課時基礎(chǔ)上，提高學(xué)習(xí)效果，達到教學(xué)目標，成為跨境電商實務(wù)課程當前的主要任務(wù)。

我們采用SPOC教學(xué)模式，即MOOC+實體課堂，將“顯性知識”，以整合式SPOC資源模塊化形式在課前進行傳授；而將隱性知識以實操任務(wù)形式在課堂內(nèi)進行傳授內(nèi)化、展示、交流、評價；最后達成綜合職業(yè)能力目標，實現(xiàn)學(xué)習(xí)者的個性化創(chuàng)造性重構(gòu)。

三、知識嫁接學(xué)說與SPOC教學(xué)模式

SPOC教學(xué)的實施方法一般是以翻轉(zhuǎn)模式進行，通俗來講就是傳授在課外，內(nèi)化在課內(nèi)。這種教學(xué)模式與知識嫁接學(xué)說相契合。知識嫁接學(xué)說為新建構(gòu)主義的知識觀：個人知識結(jié)構(gòu)就像成一棵具有三級架構(gòu)的榕樹（一級樹根，二級樹干，三級樹冠）。其中一級為事物的感性認識，即隱性知識，二級為事物的理性認識，即顯性知識，而三級則是對事物本身屬性和概念引發(fā)的聯(lián)想，也為隱性知識（2）。顯性知識通過二級樹干可以直接“嫁接”（傳授），當嫁接到樹干后，隱性知識需要得到一級樹根的承認并實現(xiàn)認同（內(nèi)化），內(nèi)化后通過聯(lián)想和頓悟，在三級樹冠中結(jié)成果實（創(chuàng)新），比如“蘋果梨”。而部分樹冠（部分隱性知識）可通過內(nèi)隱挖掘法（內(nèi)讀法和深談法）成長成新的樹干（顯性知識），通過扦插技術(shù)得以在知識的樹林（社會知識網(wǎng)絡(luò)）里快速傳播（3）。

當知識嫁接學(xué)說的流動路徑，碰到SPOC教學(xué)模式，便可得到如下流動模式：先將顯性知識放在課前MOOC平臺上傳授（如超星、藍墨等平臺），即進行二級樹干的扦插；再將隱性知識放在課中進行內(nèi)化，即進行一級樹根的同化，然后將個人建構(gòu)的新知識進行展示（任務(wù)展示），形成三級樹冠。而部分樹冠在展示的過程中進行交流互動，可以傳播（嫁接）給其他個體。在知識嫁接學(xué)說對接SPOC教學(xué)模式時，還需考慮以下幾個因素。

（一）如何區(qū)分顯性知識和隱性知識

顯性知識是指能用正常語言文字和符號表達并且傳播的，隱性知識為不易用語言或文字表述也不可能傳播給別人或傳播起來非常困難的。世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）將知識劃分為四大類（4）：事實知識（know-what）， 原理知識 （know-why）， 技能知識 （know-how）和人才知識 （know-who）。前兩者為顯性知識，后兩者則為隱性知識。筆者認為每一個知識都有顯性和隱性之分，比如在教授學(xué)生“標題制作”時，標題的組成部分（Know-what）和標題制作規(guī)則（know-why）是顯性部分，而判斷何時（誰）用它（Know-who），如何將標題應(yīng)用到某一個具體產(chǎn)品（know-how），則是隱性部分。

（二）SPOC中如何保證顯性知識的嫁接（傳授）的質(zhì)量

在SPOC的教學(xué)模式中，由于顯性知識是在線上由視頻進行傳授，缺乏現(xiàn)場感以及當場交流提問環(huán)節(jié)，為了能保證嫁接效果，需考慮以下因素

1.嫁接技術(shù)

視頻的知識講授是否邏輯合理、生動有趣、清晰明白； 視頻的聲音是否清楚具有感染力、音量是否適中；內(nèi)容的表征是否符合認知規(guī)律，幫助記憶。嫁接學(xué)說認為嫁接成功的標志是“將知識由短期記憶轉(zhuǎn)化為長期記憶”（5）。

2.嫁接親和力

根據(jù)維果斯基的最近發(fā)展區(qū)域，嫁接是否符合與被嫁接者的生活、認知相觀，是否具有驅(qū)動力，是否能提高或培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。

3.嫁接保障

一方面，嫁接時是否具有可操作化的任務(wù)指引單，指導(dǎo)學(xué)習(xí)者按指引進行課前傳授；另一方面，嫁接后，是否具有練習(xí)提醒被嫁接者學(xué)習(xí)的要點，鞏固所學(xué)，促進長期記憶的轉(zhuǎn)化。當然，嫁接后的學(xué)習(xí)行為分析，也可供教師對學(xué)生進行督查，提醒。

（三）SPOC中如何保證隱性知識的同化（內(nèi)化）的效果

由于知識的內(nèi)化放在課內(nèi)，意味著課堂內(nèi)的大部分時間由學(xué)生來主導(dǎo)，而如何維持課堂組織，保證課堂節(jié)奏感，從而保證低結(jié)構(gòu)課堂的學(xué)習(xí)質(zhì)量，需考慮以下因素

1.情境式的任務(wù)布置

為即將要進行的任務(wù)提供情脈創(chuàng)設(shè)，播放或展示相應(yīng)的場景及作品，讓學(xué)習(xí)者盡快融入到任務(wù)場景中。

2.層級化的完整任務(wù)（6）分解與腳手架支持

一方面，在完成“完整任務(wù)”之前，先把完整任務(wù)拆分成相似的分任務(wù)，供學(xué)習(xí)者進行操練，鞏固。另一方面，布置完整任務(wù)時，需進行步驟拆分，詳細說明任務(wù)完成的要求與質(zhì)量，此外還需提供腳手架資源，確保在完成任務(wù)時，學(xué)生有資源可借鑒。

（四）SPOC中如何進行隱性知識的展示、內(nèi)隱挖掘與傳播

任務(wù)展示課堂中的一個通病，就是觀眾們不能很好地“欣賞”他人的勞動成果，或投身于安靜的自我娛樂中，或投身于火熱的聊天中，或陷于無限的自我深思中。為了確保全員的參與性，利用BYOD的模式展示所有人的個性化答案，并求每個人在展示的作品下發(fā)表評論與打分，可確保每個人參與的積極性。而教師對每個作品（或典型作品）的講解，需有趣生動，發(fā)人深省，最好具有“娛樂性”。

而隱性知識的內(nèi)隱挖掘與傳播，則與知識展示是同步發(fā)生的。通過展示、交流與評價，便可使三者合而一。建構(gòu)主義的核心思想就是“學(xué)習(xí)就是建構(gòu)，建構(gòu)蘊含創(chuàng)新”，將學(xué)習(xí)、應(yīng)用、創(chuàng)新三步合并一步。

四、跨境電商實務(wù)課程的SPOC案例實踐

（一）課前傳授

1.SPOC資源模塊化整合

跨境電商實務(wù)課程采用了知識點底層框架設(shè)計，將各類知識點如視頻、課件、習(xí)題進行碎片化后的整合，使得平臺上的資源不再是松散的羅列，而是形成一個系統(tǒng)的有機整體。圖一為部分羅列的模塊整合，我

們把跨境電商實務(wù)課程分成了八大情境，每個情境下面又成若干個二級知識體系，再每個二級知識體系又細分為或若干個細?；闹R點與任務(wù)點。

2.課前任務(wù)單建構(gòu)

對每一項課前任務(wù)，需有明確的任務(wù)指示，包括如何按步驟完成視頻觀看；觀看時需注意哪些要點；觀看結(jié)束后，需要完成的作業(yè)等。如圖2

（圖 2）

3.線上數(shù)據(jù)分析

教師可以通過設(shè)置數(shù)據(jù)模塊，來了解學(xué)生在某個知識點的掌握情況以及預(yù)習(xí)態(tài)度表現(xiàn)。針對掌握情況比如通過查看自測分數(shù)，了解學(xué)生個體對知識掌握情況，也可了解某個重點的集體掌握情況；而通過是否觀看視頻，視頻所化費的時間，可以了解到學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度。如圖3

（圖3）

對于部分不能端正學(xué)習(xí)態(tài)度的學(xué)生，教師可以進行及時干預(yù)，行為糾正。

（二）課中內(nèi)化

1.構(gòu)建腳手架資源

在任務(wù)布置的初始，就要設(shè)計好完成任務(wù)所需掌握的知識點，哪些知識點屬于重點，是本單元需要內(nèi)化的知識；而哪些知識點是輔助完成任務(wù)的步驟式流程（腳手架），可能存在個體認知上的差異。比如在完成任務(wù)“跨境電商主圖制作”知識點體系處理上，將知識點“主圖規(guī)則及要求”進行內(nèi)化是重點，而各類修圖技巧則是輔助知識點，因此在學(xué)生完成任務(wù)時，可提供這些輔助知識點的鏈接，供其完成任務(wù)。

2.構(gòu)建分級化完整任務(wù)

在完整任務(wù)布置前，需對任務(wù)難度進行分級，比如在制作標題上，先讓學(xué)生找到各類關(guān)鍵詞，然后再讓學(xué)生組合關(guān)鍵詞成為標題，最后再讓學(xué)生對標題進行評價修改。最后將這些相近的分解式任務(wù)進行合成，要求學(xué)生對某個產(chǎn)品擬定 標題。這個完整任務(wù)的本身就包含了上述的任務(wù)分解操練。

（三）課中展示、交流、評價

利用BYOD設(shè)備，建構(gòu)“可量化的”、“全員參與”BYOD互動活動設(shè)計。比如在小組成果展示詳情頁時，展示人員進行線下展示，其他成員邊聽展示邊進行線上提問，比如是否缺少產(chǎn)品屬性分解，尺寸對照圖設(shè)計是否合理，場景圖是否可以更具有品牌化等，而展示組的其他成員則進行線上答辯反駁。教師按照參與次數(shù)與參與質(zhì)量進行兩個維度的給分，最后形成最終成績。

而個人成果展示則操作簡單些，在討論區(qū)把成果發(fā)布，并由大眾參與點贊或評價，選出點贊數(shù)最高的幾個作品進行講解并給予優(yōu)秀，選出評價最到位的幾個學(xué)習(xí)者，加分入最終成績。

在成果的展示、點評與評價，教師需控制全場，引導(dǎo)全場氛圍，推動全員參與。

（四）全課程教學(xué)管理

較多的MOOC平臺都具有教學(xué)管理模塊，在此技術(shù)上，教師可以對課程內(nèi)的學(xué)生進行班級管理、學(xué)生管理，也可以對部分學(xué)生進行群發(fā)通知、催交作業(yè)、調(diào)整作業(yè)時間、查看作業(yè)詳情、發(fā)布學(xué)生答案等一系列具有針對性的操作。

五、SPOC教學(xué)模式反思總結(jié)

在學(xué)生層面上，需培養(yǎng)學(xué)生教學(xué)信息化，（尤其是SPOC、翻轉(zhuǎn)教學(xué)）的意識，明白教改所帶來的學(xué)習(xí)優(yōu)勢，提高學(xué)生的配合度。引導(dǎo)學(xué)生熟悉平臺的各類操作，降低認知負荷。引導(dǎo)學(xué)生了解SPOC課程的評價體系，提升學(xué)習(xí)驅(qū)動力。

在教師層面上，需提高教學(xué)信息化（SPOC）意識，學(xué)習(xí)各類相關(guān)理念與教學(xué)方法，積極參加各類教學(xué)技術(shù)、教學(xué)改革等培訓(xùn)。

在學(xué)校層面上，鼓勵教師采用SPOC教學(xué)法，承認教師線上授課的課時，讓教師享受到課改帶來的好處；提供可以泛在學(xué)習(xí)的無線網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，把線下的教學(xué)打造成為適合BYOD互動，適合深度學(xué)習(xí)的教室，開展教學(xué)信息化公開課示范，開展各類教學(xué)改革項目。

參考文獻

[1]楊竹筠，鄭奇. 深入思考MOOC等在線教育模式初探[J].科技與出版，2014（2）：9-12

[2]王竹立. 知識嫁接學(xué)說： 一種更具包容性的教學(xué)理論[J]. 現(xiàn)代遠程教育研究， 2013（1）：3 3-39.

[3]蔣軼陽. 從“知識嫁接學(xué)說”看微課在英語教學(xué)中的運用[J].職教通訊，2018（12）：1-7

[4]百度百科. 知識：https：//baike.baidu.com/item/知識/74245？fr=aladdin [2018-3.26]

[5]王竹立. 新建構(gòu)主義的理論體系和創(chuàng)新實踐[J]. 遠程教育雜志， 2012（6）： 3-10.

[6]盛群力， 馬蘭. 面向完整任務(wù)教學(xué)，設(shè)計復(fù)雜學(xué)習(xí)過程——馮曼利伯論四元培訓(xùn)與教學(xué)設(shè)計模式[J]. 遠程教育雜志，2010 （4）： 51-61

[7]王竹立. 關(guān)聯(lián)主義與新建構(gòu)主義： 從連通到創(chuàng)新[J].遠程教育雜志， 2011（5）： 34-40.

基金項目：

1. 浙江省教育科學(xué)規(guī)劃課題，基于新建構(gòu)主義理論的高職SPOC教學(xué)應(yīng)用研究——以跨境電商實務(wù)課程為例（編號2016SCG236），主持人：蔣軼陽；

2. 浙江省教育技術(shù)項目研究規(guī)劃課題，“微課”在“O2O線上+線下”混合式教學(xué)中的應(yīng)用研究（編號JB080），主持人：蔣軼陽。

作者簡介：

蔣軼陽（1983.12—女，浙江寧海人，浙江工商技術(shù)學(xué)院（浙江寧波），研究方向：學(xué)信息化。