蔡子怡 蔡建平

【摘要】近些年，我國各大高校對通識教育的關(guān)注度日益提高，各個學(xué)校開始投入大量的人力、物力、財力來發(fā)展通識教育，試圖以此來提高學(xué)生的受教育水平，提高學(xué)校的綜合實力。然而，在通識教育的實踐過程中，出現(xiàn)了一系列的問題。對我國大學(xué)通識教育存在的問題進(jìn)行分析，并提出相應(yīng)的解決措施。

【關(guān)鍵詞】高等教育 通識教育 教育改革隨著社會的快速發(fā)展，科技水平的不斷提高，人們對教育也提出了更高的要求。高校為了滿足社會發(fā)展的需要，不斷提高教育質(zhì)量，探索新的教育模式，國外的通識教育理念也開始逐步走進(jìn)人們的視野。然而通識教育在我國的普及與發(fā)展并非一帆風(fēng)順，在實踐過程中高校對通識教育的具體內(nèi)容不斷地進(jìn)行調(diào)整，但效果依舊不盡人意，其中的緣由值得深入分析研究。

一、我國通識教育的發(fā)展及其重要性

當(dāng)今大學(xué)主要培養(yǎng)什么樣的人才？這一問題引發(fā)出兩種不同的觀點，一是以博克為代表的實用主觀點，另一個則是通識主義觀點。一般認(rèn)為，通識教育起源于古希臘時期的自由教育，之后隨社會的變遷，時代的發(fā)展，教育學(xué)家的不斷探索革新，最終發(fā)展成為如今的通識教育。通識教育其目的旨在關(guān)注學(xué)生“作為一個負(fù)責(zé)的人和公民的生活需要”的教育，關(guān)注對學(xué)生“做人”方面的教育，旨在培養(yǎng)學(xué)生的全面素質(zhì)。與專業(yè)教育相比，通識教育的目的不在于專業(yè)知識與技能的陶冶和訓(xùn)練，而首先關(guān)注其作為社會一份子參與社會生活的需要。

在我國，1956年社會主義大改造之后，開始實行計劃經(jīng)濟(jì)體制，教育的目的是著力培養(yǎng)社會主義建設(shè)所需要的專業(yè)化人才。這一時期所培養(yǎng)的專業(yè)人才必須同時是“德、智、體等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”，即具有高度政治責(zé)任感和歷史使命感的社會精英。然而，隨著改革開放政策的實施，這種專業(yè)性人才的培養(yǎng)方式逐漸顯露出其弊端，學(xué)生大多熱衷于熱門學(xué)科，學(xué)校在課程設(shè)置上對實用性強(qiáng)的專業(yè)、學(xué)科也有所偏重。因此，改革開放后高校亦開始借鑒國外的通識教育理念，并逐步實踐。20世紀(jì)90年代，當(dāng)時的教育部部長周遠(yuǎn)清、華中科技大學(xué)校長楊叔子院士等提出了具有中國特色的文化素質(zhì)教育理念。1999年中共中央、國務(wù)院頒發(fā)的《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中提到“高等教育要重視培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新能力、實踐能力和創(chuàng)業(yè)精神，普遍提高大學(xué)生的人文素養(yǎng)和科學(xué)素質(zhì)”。這一《決定》的頒布將素質(zhì)教育的發(fā)展推向頂峰。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中提出將全面實施素質(zhì)教育確定為“中國教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題”。2011年成立了中國高等教育學(xué)會大學(xué)素質(zhì)教育研究會，這是國內(nèi)首個大學(xué)素質(zhì)教育學(xué)術(shù)研究與交流組織。

經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展的同時，社會對人才的要求越來越高。行業(yè)發(fā)展中不僅需要具備專業(yè)技能人才，同時也需要“一人多用”型的復(fù)合型人才。這種社會需求的出現(xiàn)，使高等院校開展通識人才的培養(yǎng)顯得尤為重要。

二、我國大學(xué)通識教育現(xiàn)狀及存在的問題

雖然自改革開放之后便開始了對通識教育的探索，但是我國高校中現(xiàn)行的通識教育仍然存在諸多不足。大致可以分為以下幾點：

1.對通識教育概念的認(rèn)識存在偏差

首先，一部分人將通識教育與專業(yè)教育視為對立關(guān)系。認(rèn)為通識教育就是對專業(yè)教育的否定。事實上，通識教育是一種教育理念，而專業(yè)教育是一種教育形式。例如，《哈佛通識教育紅皮書》中指出，通識教育旨在將學(xué)生培養(yǎng)成具備四種能力的完整的人，即“有效思考的能力、清晰交流思想的能力、做出恰當(dāng)判斷的能力、辨別價值的能力”。而這四種能力的培養(yǎng)通過一系列專業(yè)課程的學(xué)習(xí)來實現(xiàn)。因此，通識教育與專業(yè)教育并非對立存在，兩者可以相互融合，相互聯(lián)系。其次，通識教育并不是毫無系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，并非只追求知識面的寬泛而不重視教學(xué)質(zhì)量。通識教育是要培養(yǎng)學(xué)生良好的思維方式，提升其解決各種問題的能力，力求在潛移默化中對學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

2.課程設(shè)置不完善

首先，我國的通識教育課程體系大多借鑒國外的教育模式，并沒有與實際情況相結(jié)合，不能與我國的教育體系相適應(yīng)。其次，我國高校為了達(dá)到拓寬學(xué)生視野的目的，設(shè)置了大量的通識課程，但這些課程并沒有形成完整的體系，或者并不具備代表性，課程質(zhì)量較差。最后，我國高校在通識課程的設(shè)置上沒有考慮學(xué)生的差異性，對能力水平不同的學(xué)生統(tǒng)一教學(xué)，難以使每個學(xué)生都有一定的收獲。

3.教學(xué)方式單一

我國通識教育的教學(xué)方法仍然與專業(yè)性課程教學(xué)方法保持一致，多為教師講、學(xué)生聽的授課方式，以課堂講授為主。學(xué)生參加社會實踐，參加研討的機(jī)會少之又少。這樣的教學(xué)方式使學(xué)生失去了獨立思考的機(jī)會，失去了交流思想、表達(dá)觀點的機(jī)會，同時也使學(xué)生失去了動手實踐的機(jī)會，從而無法達(dá)到通識教育的目的。

4.評價機(jī)制缺乏多樣性

我國高校對通識課程的評價機(jī)制仍然采用傳統(tǒng)的評價方式，通識課程多以統(tǒng)一考試或提交論文等形式作為評分依據(jù)。通識教育的本意是使學(xué)生在思想、人格、能力上得到完善，這些素養(yǎng)很難通過簡單的測試來衡量。并且由于學(xué)校沒有專門的部門對通識教育進(jìn)行規(guī)劃管理，使得通識教育教學(xué)過程得不到有效監(jiān)管，因此對教學(xué)效果評估的有效性難以找到適合的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行衡量。

5.教師不具備“通識性”素質(zhì)

首先，學(xué)校教師均接受過專業(yè)教育，很少有教師接受過通識教育。在講授通識教育課程的過程中很容易將通識教育與專業(yè)教育混為一談，習(xí)慣用專業(yè)性思維來傳遞知識、分析解決問題。其次，目前我國高校中通識教育課程教師大多“身兼數(shù)職”，他們既是專業(yè)課程教師，同時也擔(dān)任通識課程教師；還有一些則將專業(yè)研究作為興趣愛好，為了向更多學(xué)生傳授知識而開展通識教育課程；最后一小部分，則是學(xué)校為了開展通識教育而引入的社會人才，他們所傳授的知識也僅限于其自身知識領(lǐng)域，而并不具備跨專業(yè)、跨學(xué)科的基礎(chǔ)，更談不上融會貫通專業(yè)領(lǐng)域和生活領(lǐng)域。最后，在市場化社會背景下，功利主義依然存在，重科研輕教學(xué)的現(xiàn)象在高校中普遍存在，一些經(jīng)驗豐富、具有講授通識課程能力的教授潛心于課題研究、項目開發(fā)、職稱晉升、項目申報等，很難有教師對通識教育的實踐進(jìn)行關(guān)注。

三、對我國大學(xué)通識教育的思考

針對我國通識教育在實施過程中出現(xiàn)的問題，經(jīng)過深入研究、審慎分析，提出以下幾點改進(jìn)措施：

1.明確通識教育定位

明確通識教育的概念。社會學(xué)家丹尼爾·貝爾認(rèn)為，通識教育與專業(yè)教育之間的爭論，并非似是而非的矛盾，也不是要在膚淺知識與專業(yè)能力之間做選擇，核心的問題在于，是使學(xué)生獲得具有關(guān)聯(lián)性的廣博知識，還是有限的、極有可能是不可靠的能力，這種能力等同于無社會能力，可能忽略專業(yè)工作的道德和政治后果。在實踐過程中可以將通識教育和專業(yè)教育有機(jī)結(jié)合、相互貫通。專業(yè)教育與社會生產(chǎn)、生活聯(lián)系緊密，注重知識技能的應(yīng)用，提倡學(xué)生實際工作能力的培養(yǎng)，培養(yǎng)的人才在具有不可替代性；通識教育是個體參與社會生活之準(zhǔn)備，其教授內(nèi)容之廣博，理念之自由，有利于為學(xué)生的公民生活做準(zhǔn)備，使其成為參與社會變革的“世界公民”。

2.完善的課程體系建設(shè)

首先，建立專業(yè)的管理部門，如香港中文大學(xué)設(shè)有通識教育檢討委員會，這樣的管理部門可以有針對性的對本校的通識教育做出目標(biāo)規(guī)劃與指導(dǎo)，對通識教育的順利開展具有舉足輕重的作用。其次，開展多樣化的教學(xué)模式，以學(xué)生為主，鼓勵學(xué)生根據(jù)自己的興趣愛好選擇喜歡的課程，如在斯坦福大學(xué)在第一學(xué)年的學(xué)習(xí)計劃中就要制定出能反映學(xué)生獨特需求與人生理想的課程計劃，確定必修課與選修課，為今后取得優(yōu)異的學(xué)業(yè)成績奠定堅實的基礎(chǔ)。再次，要重視系列課程的建設(shè)，讓通識課程形成自己的知識體系，避免學(xué)生因為盲目追求所學(xué)知識廣度而變得雜亂無章。例如，芝加哥大學(xué)，要求學(xué)生學(xué)習(xí)以下三大類課程：第一，人文、人類文明、藝術(shù)課程（歷史、文學(xué)和經(jīng)典賞析類；戲劇、音樂和視覺藝術(shù)類；人類文明研究類）；第二，自然科學(xué)與數(shù)學(xué)課程（物理科學(xué)類；生物科學(xué)類；其他自然科學(xué)類；數(shù)學(xué)類）；第三，社會科學(xué)課程（《權(quán)力、身份和反抗》《自我、文化和社會》、《民主與社會科學(xué)》《思想論》《社會和政治思想經(jīng)典》），其中每類課程中開設(shè)的具體課程，都要求3個左右學(xué)季的系列課程學(xué)習(xí)。最后，要根據(jù)學(xué)生的不同情況因材施教。如美國哈佛大學(xué)，在開課前對學(xué)生進(jìn)行分班考試，以此來保證每個學(xué)生都能接受適度的通識教育。

3.采取多樣化的考核形式

除了以考試的形式來衡量學(xué)生學(xué)習(xí)效果，還可以增加平時成績的比重，將學(xué)生日常生活中的言行舉止作為平時成績的參考指標(biāo)，最后按一定的比例計入最終成績。筆試可以考察學(xué)生的邏輯推理能力，書寫能力等，同時還可以通過口試，來檢驗學(xué)生的語言表達(dá)能力，臨場應(yīng)變能力等。

4.提高教師教學(xué)質(zhì)量

教師素質(zhì)決定了課程質(zhì)量的高低，教師的個人素質(zhì)與個人魅力會對學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響，因此教師在通識教育過程中有不可忽視的作用。首先，制定政策鼓勵經(jīng)驗豐富的一流教師投身到通識教育授課中來，如給予適當(dāng)?shù)难a貼等，以此來吸引教師加入通識課程教學(xué)。其次，應(yīng)通過培訓(xùn)與學(xué)習(xí)提高教師通識教育意識，讓教師切實體會到通識教育的重要性，使教師摒棄功利性的學(xué)術(shù)思想，轉(zhuǎn)變重科研輕教學(xué)的思想。最后，針對教師“通識性”水平不高的現(xiàn)狀，學(xué)校應(yīng)在設(shè)置課程時，應(yīng)鼓勵多名教師承擔(dān)同一門課，將課堂的主動權(quán)交給學(xué)生，教師與學(xué)生一起學(xué)習(xí)，共同討論。

四、結(jié)語

我國的通識教育仍處于發(fā)展階段，在通識教育的管理體制、課程設(shè)置、教學(xué)方式、評價體系、教師質(zhì)量等方面與發(fā)達(dá)國家相比，還存在著較大的差距。因此，我國通識教育的發(fā)展仍然任重而道遠(yuǎn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]李曼麗，汪永銓.關(guān)于“通識教育”概念內(nèi)涵的討論[J].清華大學(xué)教育研究，1999，（1）：97.

[2]張亮.我國通識教育改革的成就、困境與出路[J].清華大學(xué)教育研究，2014，（6）：81.

[3]郭大成，龐海芍.素質(zhì)教育與大學(xué)使命[M].北京：北京理工大學(xué)出版社，2013：10.

[4]中共中央國務(wù)院.關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定[J].人民教育，1999，（7）：5.

[5]郭大成，龐海芍.高校通識教育：回顧與展望[J].高校教育管理，2016，（1）：13.

[6]楊德廣.市場經(jīng)濟(jì)下加強(qiáng)大學(xué)通識教育的必要性[J].上海高教研究，1999，（1）：21.

[7]哈佛委員會.哈佛通識教育紅皮書[M].李曼麗譯.北京：北京大學(xué)出版社，2010.50.

[8]蘇方勇.論“通識師資”對我國高校通識教育的影響[J].黑龍江高教研究，2017，（1）：101.

[9]王曉陽，曹盛盛.美國大學(xué)通識教育模式、挑戰(zhàn)及對策[J].中國高教研究，2015，（4）：21.

[10]王欣.“世界公民”：重新定義受教育的人——解讀哈佛大學(xué)《通識教育審查委員會最終報告》[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2017，（3）：71.

[11]劉學(xué)東.新思維，新課程——斯坦福大學(xué)通識教育改革[J].清華大學(xué)教育研究，2014，（5）：99.

[12]王曉陽，曹盛盛.美國大學(xué)通識教育模式、挑戰(zhàn)及對策[J].中國高教研究，2015，（4）：22.