韓 榮, 馬 玲, 宋志新, 張明軍

(新疆醫(yī)科大學, 烏魯木齊 830011)

一直以來，學生評教都是高校管理者了解教學狀況、查找教學問題、提高教學質量的重要途徑，也是教學日常管理的主要工具之一[1]。學生評教開始于1920年代的哈佛大學，大概在美國的高等教育大眾化后期開始興盛[2]。1980年開始，學生評教在我國陸續(xù)開展并逐步推行，如今已成為大多數高校的教師評價的常規(guī)工作。隨著我國高等教育改革的不斷發(fā)展，學生評教的形式、手段、內容及指標體系都發(fā)生了一系列的變化，教學管理者對學生評教的作用和意義有了全面的認識，對評教形式、內容和手段也進行了積極的探索[3]。筆者在2016年4-12月對所在學校進行調查研究，希望通過本次調查對學生評教現狀進行了解和分析，為教學管理部門對評教的改革提供一定的參考。

1 資料與方法

1.1一般資料在收集相關材料和召開座談會(學生、教師、教學管理人員)的基礎上分別編制了教師和學生問卷，采用抽樣調查的方法隨機發(fā)放學生問卷1 200份，教師問卷200份，在全校22個專業(yè)的不同年級展開調查研究?；厥諏W生調查有效問卷1 178份，回收率為97.5%，有效問卷1 170份。其中男生522人，女生648人，一年級學生189人，二年級學生284人，三年級學生227人，四年級學生312人，五年級學生158人?；厥战處熡行柧?88份，回收率為92%，有效問卷184份。其中男教師83人，女教師111人，高級職稱83人，中級職稱62人，初級職稱20人，未定職19人。以上學生和教師的構成符合我校師生的構成比，具有一定的代表性。

1.2統計學處理用Excel建立數據庫，利用SPSS18.0軟件進行統計學分析，率的比較采用χ2檢驗，P<0.05為差異有統計學意義。

2 結果與分析

2.1師生對開展學生評教必要性的認識針對“開展學生評教是否有必要？”這一問題，表示非常必要和必要的教師占84.04%，學生占50.34%，認為無所謂的教師占3.19%，學生占5.21%，認為沒必要的教師占12.77%，學生占44.44%，師生在對開展學生評教必要性的認識方面差異有統計學意義(χ2=368.643，P<0.001)(表1)。我們可以看出，教師對學生評教有較高的認同，多數教師認為學生評教是教學環(huán)節(jié)中不可或缺的，而學生則對學生評教的認同度不高。

通過座談會和材料分析，傳統的學生評教由學校層面發(fā)起以期末評教(終結性評教)為主，由教務處、質量控制中心或者督導辦直接負責，缺乏專業(yè)的評價知識和經驗。學生在教學管理系統查看期末成績或選課前被動參與，這一模式直接造成了學生不真實回答問題，容易引起學生的抵觸情緒[4]。

2.2師生對學生評教指標體系的滿意程度學生評教指標體系的設計在評教中起到至關重要的作用。針對“對現有的學生評教指標體系是否滿意？”這一問題，對目前使用的指標體系表示非常滿意和滿意的教師占61.89%，學生占49.94%，表示無所謂的教師占7.78%，學生占21.03%，表示不滿意的教師占30.33%，學生占29.03%，師生對學生評教指標體系的滿意度差異有統計學意義(χ2=24.475，P<0.001)(表2)。從結果可以看出，現行的評教指標體系存在一定的問題。

通過座談會和材料分析，醫(yī)學院校課程按照課程性質分為專業(yè)課程、專業(yè)基礎課程、公共課程、專業(yè)選修課程、任意選修課程、隱性課程等；根據課程類別又分為理論課、實驗課、見習課和實習等。傳統的學生評教一般都是教務管理系統的模塊之一，評教指標體系固定、針對性差，不能根據課程性質和課程類別進行修改。只用一套學生評教指標體系評價不同課程類型的授課教師，使得評價結果不能更好地體現課程的特點，很難得到所有教師的認可。學生使用同一份評教指標給不同課程性質和課程類別的教師打分時，也感覺到無從下手。

表1 師生對開展學生評教必要性的認識

表2 師生對現有學生評教體系的滿意度

2.3師生對學生評教時間安排的滿意程度傳統的學生評教一般都在學期末開展，針對“您對學生評教時間安排是否滿意？”這一問題，表示非常滿意和滿意的教師占52.13%，學生占44.87%，認為不滿意的教師占39.36%，學生占42.05%，認為無所謂的教師占8.51%，學生占13.08%，師生對學生評教時間安排的滿意度差異有統計學意義(χ2=7.905，P=0.048)(表3)?？梢?，傳統的學生評教時間對近半數師生來說是不滿意的。針對“是否有必要開展隨堂評價？”這一問題，表示非常必要和必要的教師占72.87%，學生占68.38%，師生對開展隨堂評價的態(tài)度差異有統計學意義(χ2=24.010，P<0.001)(表4)。從結果中可以看出，隨堂評價受到越來越多師生的青睞。

通過座談會和材料分析，由于醫(yī)學教育的特殊性，一門課程常常有多位教師授課，致使學生到期末無法記住每一位教師從而客觀評價真實情況。據調查，僅有47.86%的學生按照教師的實際情況認真打分，17.01%的學生對有印象的教師按照真實情況打分，其他教師隨意打分；35.13%的學生只為查成績或選課而隨意應付學生評教。傳統的學生評教反饋信息都是在學期結束后反饋給教師，往往有一定的滯后性。如果教師在授課過程中存在問題卻不能及時發(fā)現，也就不能及時調整和改進教學，這對當前學期上課的學生來說是無法從中受益的。這一原因大大降低了學生參與評教的積極性和主動性。教師對于這種延時性的結果，也持有不同的看法。

表3 師生對學生評教時間安排的滿意度

表4 師生對開展隨堂評價的態(tài)度

2.4教師對評教結果的看法針對教師我們提出“您認為學生評教結果對自身是否有意義？”這一問題，67.21%的教師認為學生評教對自身有意義，24.59%的教師認為沒有意義，8.20%的教師認為不知道是否有意義。而提及“您是否在乎學生評教的成績及排名？”這一問題時，74.59%的教師表示非常在乎和在乎，22.95%的教師表示不太在乎，2.05%的教師表示無所謂?？梢姡蟛糠纸處煂W生評教的結果是重視的。

通過座談會和材料分析，學生評教結果受到了越來越多的關注，很多高校將學生評教結果用于人事的決策，或者與教師晉職掛鉤，或者決定院系的考核結果，或者影響學校對院系的撥款和評優(yōu)[5]。傳統的學生評教結果的運用并不是完全建立在對評教數據的充分研究和分析基礎上的，多數只是根據簡單的排名和分數來決定，很多教學管理者和教師提出了質疑——學生評教結果的可信度到底有多少？如何顯示學生評教的公平與公正？我校的學生評教結果以綜合成績在學院績效考核中得以運用，對于教師個人而言并沒有發(fā)揮最大的作用。

3 學生評教的改革研究策略

3.1終結性評價向過程性評價的轉變對于地方醫(yī)學院校的管理者和教師，我們更需要及時了解課堂教學的效果，發(fā)現教學過程中存在的問題，獲得及時的信息反饋，實現教學行為的即時調整[6]。因此，將傳統的學生評教改為學期末進行的終結評價和貫穿整個學期的過程評價兩個部分，這將更加符合醫(yī)學高等教育規(guī)律。終結性評價主要為教師總結教學經驗，為反思和改進教學提供重要參考；過程性評價則承擔起讓教師及時了解學生學習情況和學習需求的責任，便于教師及時地改進教學方法和教學策略，使當前學期上課的學生從中受益，學生有了充分的評價動機，也將傾向于主動和真實的評價。

3.2提高教師及學生參與教學質量評價的主動性傳統的評教只能由校級(教務處、督導辦等)發(fā)起，教師和學生均是被動參與。這一模式直接造成了學生不愿意配合教師認同評價結果。傳統的學生評教模式不僅不能增強學校對教學質量的管控，反而容易激起學生和教師對于評教的抵觸心理。而新理念中的隨堂評價(即時評價)功能完全由教師自己掌控，可以主動了解自己需要的信息，由被動接受轉變?yōu)閷で笞晕腋倪M與提升。

3.3能夠自定義的指標體系新理念的評價系統可以自定義問卷內容、調查時間和人群，以此保證教學評價的針對性。醫(yī)學院?？梢愿鶕n程性質、課程類型和自身需求對關注的問題有針對性的設計學生評教指標體系，甚至是調查問卷的題型、打分模式、權重都可自定義。高校也可以自定義調查的起始和結束時間，不同的課程類型也可以設置不同的調查起止時間。同時，醫(yī)學院校也可以根據院系、專業(yè)或教學班來自定義需要調查的人群。有針對性的評價體系能夠大大提高教師對學生評教結果的認可度。

3.4多終端的支持傳統的學生評教一般都是在固定的時間點組織學生在校園網內統一答題，這與現今以移動設備完成工作為主流的現狀并不相符。新概念的評價系統除可以通過電腦端進行調查、評價和查詢結果外，還開發(fā)了移動端的App，教師和學生均可以使用智能手機或者IPAD等移動端完成評價和查詢結果。這種評價場景更符合學生的使用習慣，能夠有效提高學生評教的參與度，提高學生評教結果的真實性。

總之，學生評教是高校教學質量監(jiān)控的重要環(huán)節(jié)之一[7]，體現了學生對教師的信任和期望，對提高教學質量和達成教學目標有著重要的意義。客觀、高效、及時的學生評教，能使教師產生公平感、信任感和成就感，能夠激發(fā)教師勤奮工作、認真教學的熱情，使學生從中受益。

[1] 王秋歌.國外高校教學評教組織建構的經驗與啟示[J].中國成人教育，2016,18:123-126.

[2] 詹劼.高校學生評教體系構建研究[D].南昌：江西師范大學，2011.

[3] 徐萌萌.趙志紅.我國高校學生評教問題探析與對策研究[J].教育與職業(yè)，2014，802(18):45-47.

[4] 石秀英.許法文.大數據時代背景下高校學生評教變革[J].黑龍江高教研究，2015,256(8):33-35.

[5] 李金枝.高校學生評教現狀調查與分析——基于學生發(fā)展的視角[D].武漢：華中師范大學教育學院，2013：4-12.

[6] 劉哲.高校學生評教存在的問題與對策[J].教育與職業(yè)，2014,35:179-180.

[7] 李沖，劉世麗.國外高校學生評教的特色與啟示[J].黑龍江教育，2013,10:75-76.