陳 宇 劉芬芬

助人自助是社會工作的核心理念和重要目標，而一個有效能的助人者其成長是在不斷的自我探索過程中完成的。在國外社會工作專業(yè)教育中，一直都比較重視學生的自我探索、自我成長，如德國社會工作專業(yè)設置了養(yǎng)成（Bildung）與教育（Erziehung）的課程；香港社會工作專業(yè)設置有“學生成長小組”或“個人發(fā)展實驗室”等課程，學生通過這些課程訓練可以自我認識、自我調(diào)整，并運用小組的力量達到自我發(fā)展。而大陸各高校社會工作專業(yè)開設《自我認識與成長》課程的情形千差萬別，有些院校未設置相應的課程，而在開設有相應課程的院校中，課程名稱、課程內(nèi)容、教學方式等也有較大差異。學界對該門課程的意義、價值、實踐模式、教學方法等方面展開了相關研究（魏爽，2003；安芹、賈曉明，2008；朱凱，2012；陳蓓麗，2006）。研究表明，目前采用的參與式或體驗式教學方法過于偏重學生對專業(yè)知識與技能的掌握，未能幫助學生樹立專業(yè)價值觀和培養(yǎng)健康從業(yè)心理（朱東武，2002；安芹、賈曉明，2008）；未能真正達到參與式或體驗式教學目標，更未能達到專業(yè)價值觀、專業(yè)理念內(nèi)化的目標（魏爽，2003；朱凱，2012）。但已有研究尚未對造成實踐效果不佳的原因展開分析。筆者認為，造成實踐效果不佳的主要原因在于該課程的設計缺乏專業(yè)視角的指導，帶領者未能把社會工作的工作過程與課程設計相結合，厘清帶領者與參與者、學生角色與專業(yè)角色之間的關系，導致實踐效果未能達到預期目標。因此，《自我認識與成長》課程的設計應該得到科學的安排，這一過程不僅具有理論意義，而且有實踐價值。筆者通過教學實踐，認為基于工作系統(tǒng)化視角進行課程設計，運用體驗式教學方式，可以將學生的工作情境與課程內(nèi)容相結合，將學生自我探索與其專業(yè)成長相結合，實現(xiàn)學生專業(yè)品質的養(yǎng)成。

一、《自我認識與成長》課程定位

（一）《自我認識與成長》課程地位

在社會工作專業(yè)教育中，除了專業(yè)的理論知識和助人技巧外，社會工作者自身的人格影響力也是一種潛在的資源，而這一潛在資源是建立在其對自我的認識、了解與整合之上。因此，對處于從青春期向成人期過渡的社會工作專業(yè)大學生而言,形成正確的自我認知和客觀的自我評價，積極地自我提升、關注自我成長不僅是其內(nèi)心發(fā)展的迫切需要,更是專業(yè)學習和職業(yè)發(fā)展的重要基礎。因此，在社會工作專業(yè)教育體系中應該將《自我認識與成長》課程列為社會工作專業(yè)教育最重要的入門課程之一，在大一新生入校之際就開設該課程，為其接受社會工作專業(yè)訓練奠定基礎。

（二）《自我認識與成長》課程教學目標

結合《自我認識與成長》課程在社會工作教育體系中的定位，該課程需達到以下目標：①社會工作專業(yè)價值觀教育。社會工作專業(yè)要求其從業(yè)者要在價值觀上與專業(yè)保持一致。因此，課程設計的一個重要組成部分就是融入專業(yè)價值觀教育，使其內(nèi)化為每一個受教育者的價值觀。②培養(yǎng)學生專業(yè)能力。傾聽他人的內(nèi)心想法、與他人的情緒產(chǎn)生共鳴、尊重和接納他人獨特感受等都是社會工作者必備的專業(yè)能力和品質。因此，課程設計須為學生提供這樣的機會,一方面可以使其感受到被傾聽、被同理和被尊重的經(jīng)驗,另一方面也是其學習如何傾聽、如何同理和如何尊重的機會。③社會工作專業(yè)學生的人格塑造。作為專業(yè)助人活動的載體，在社會工作過程中，社會工作者作為主動的一方對服務對象的影響不僅僅來源于專業(yè)知識和技巧，而且社會工作者個人的人格力量也是影響社會工作專業(yè)進程的一個重要因素。因此，此門課程設計最為重要的目標還應包括學生人格的塑造。

（三）《自我認識與成長》課程教學方式

就課程性質和組織形式而言，《自我認識與成長》課程宜列為社會工作教育中體驗式教學的范疇。體驗式教學是指在教學中，教師合理創(chuàng)設特定的情境，通過各種有效教學方法有目的地引導學生自我經(jīng)歷、親自感知、體驗所要學習的知識，使學生在親身體驗過程中理解并建構知識、發(fā)展能力、運用知識的一種多向傳遞互動教學模式（鄭金洲，2005）?！蹲晕艺J識與成長》是一門以學生為主體的專業(yè)課程，其開設目的是通過專題設計，讓學生在參與、體驗過程中探索自我、了解自我、悅納自我，感知自我及他人的角色、了解人我關系，在深刻反思的基礎上獲得成長。此外，教師把社會工作情境融入到“參與——體驗——反思”的過程,使學生以參與者身份親身經(jīng)歷社會工作的實踐過程,了解和掌握社會工作方法和技巧，從而促進學生專業(yè)成長及培養(yǎng)其專業(yè)品質。因此，體驗式教學與《自我認識與成長》課程的定位是相契合的。

二、《自我認識與成長》課程的主題開發(fā)

作為以學生為主體的專業(yè)入門課程，在選擇課程主題時，需要以社會工作專業(yè)教育的目標為本，結合相關理論及授課對象的需求進行課程設計。

（一）《自我認識與成長》課程主題開發(fā)的理論依據(jù)

在自我認識的相關研究中，美國心理學創(chuàng)始人威廉·詹姆斯認為，自我認識是人對生理自我、社會自我、心理自我的認知和評價，主要包括三方面內(nèi)容：一是個體對自身生理狀態(tài)的認識和評價，主要包括對自己的體重、身高、身材、容貌等體像和性別方面的認識，以及對身體的痛苦、饑餓、疲倦等感覺的認知；二是對自身心理狀態(tài)的認識和評價，主要包括對自己的能力、知識、情緒、氣質、性格、理想、信念、興趣、愛好等方面的認識和評價；三是對自己與周圍關系的認識和評價，主要包括對自己在一定社會關系中的地位、作用，以及對自己與他人關系的認識和評價（威廉·詹姆斯，2009）。這些內(nèi)容與大學生特別是社會工作專業(yè)學生的發(fā)展任務是一致的。“對自身心理狀態(tài)的認識和評價”以及“對自己與周圍關系的認識和評價探索”是大學生的重要課題，直接影響著他們的溝通水平和交往水平，決定著他們看人看事的視角和方式，影響著其生命質量；對于社會工作專業(yè)學生而言，意義不僅如此，只有更清楚、正確地對自己、對與他人的關系有所認識，才能更有效地幫助所面對的服務人群。

（二）《自我認識與成長》課程主題內(nèi)容設計

如上所述，對于大學生而言，探索心理自我和社會自我是該階段自我認識的主要議題。筆者通過對大一社會工作專業(yè)新生進行需求調(diào)查，并結合詹姆斯對自我認識的劃分及社會工作專業(yè)教育的目標，認為《自我認識與成長》課程主題設計應包括探索“我是誰”“人我關系”及“我的未來”三大主題。其中，“我是誰”主要是幫助了解自己的個性與角色、價值觀與氣質類型、情緒等，以形成對“心理自我”的認知，并塑造健康的人格；“人我關系”包括了解自己的家庭及其影響、人際交往與沖突、他人評價等，以形成“社會自我”的認知；“我的未來”幫助探索自身期待及可能的發(fā)展方向，將來可以何去何從，為將來的發(fā)展做好充分的準備。通過上述課程主題和具體內(nèi)容設置這些主題實踐，能幫助學生更加全面和深入地認識自己，具備一定的自我察覺、自我分析和自我調(diào)節(jié)能力，并在此基礎上進行自我整合。

在整個授課過程中，社會工作專業(yè)方法、技巧以及專業(yè)價值觀的融入貫穿整門課程。上述主題的安排為剛進入大學生活、尚處于迷茫階段的社會工作專業(yè)新生提供了促進個人成長的情感及專業(yè)支持。通過教師引導及個人體驗，在幫助學生建立專業(yè)認同感的同時，讓學生能夠接納、內(nèi)化社會工作專業(yè)價值觀。而且，在經(jīng)歷這個有意義的過程中，通過教師示范及自身體驗，學生對社會工作專業(yè)能力及品質有更為直觀、深刻的領悟，其在未來的學習和工作中更能以此為參考，加以實踐。

三、《自我認識與成長》課程的內(nèi)容安排

課程主題的確定只解決了何為教學內(nèi)容的問題，但教學內(nèi)容的內(nèi)在邏輯規(guī)律尚未確定。而教學內(nèi)容的內(nèi)在邏輯規(guī)律則通過課程內(nèi)容的排序體現(xiàn)，旨在解決如何將課程內(nèi)容結構化的問題（姜大源，2014）。結合《自我認識與成長》的課程定位，筆者認為可以參考工作過程系統(tǒng)化視角進行內(nèi)容排序，該視角強調(diào)應基于行動體系——即工作過程進行課程內(nèi)容排序，關注做事的過程、行動的過程。

（一）《自我認識與成長》課程的具體內(nèi)容

基于工作過程系統(tǒng)化視角，《自我認識與成長》課程的內(nèi)容排序分為四個步驟。第一步，工作任務分析（篩選典型工作），從大量的工作任務中篩選出典型工作。根據(jù)課程的教學目標篩選出本課程的核心任務包括：了解我是誰、探索人與我的關系、我將何去何從。第二步，行動領域歸納（整合典型工作），根據(jù)能力的復雜程度，將典型工作任務整合形成綜合能力領域。本課程的三大核心任務趨向從自我到社會及一元到多元的轉化，三大核心任務之間呈遞進關系：“了解我是誰”是自我、單一的探索；在此基礎上“探索人與我的關系”即個體從單一角色過渡到多元角色參與；進而“我將何去何從”把個體引入社會主題，自我與社會則聯(lián)接起來。第三步，學習領域轉換（構建課程體系），即根據(jù)職業(yè)成長規(guī)律及學習認知規(guī)律，對行動領域進行重構后轉換為課程體系的具體內(nèi)容?！傲私馕沂钦l”需要設計對自我角色、價值觀以及情緒覺察的課程內(nèi)容；“探索人與我的關系”需要從人際溝通技巧、人際沖突處理、團隊合作與領導力訓練，以及他人對自身的評價等領域進行課程設計；“我將何去何從”是關于學生未來選擇路徑的問題，需要設計職業(yè)生涯規(guī)劃的課程內(nèi)容。第四步，學習情境設計（設計教學環(huán)節(jié)），由于《自我認識與成長》的教學方式定位為體驗式教學，那么教學過程中就應該通過教師和學生在教學活動中的共同參與使學生獲得個人的知識和經(jīng)驗。因此，學習情境的設計需充分融入以生為本、師生共融的理念，幫助學生在互動中體驗、感悟、升華。

（二）《自我認識與成長》課程的學習情境設計

根據(jù)上述課程的具體內(nèi)容，本課程教學情境的設計宜通過“熱身活動——教師短講——小組活動——游戲體驗——討論分享——總結深化”的教學環(huán)節(jié)使學生以多元的角色參與到課堂互動中，實現(xiàn)其對課程主題及內(nèi)容的理解及應用。其中，“熱身活動”可以幫助學生放松身心，帶動團隊的氣氛，建立互動關系，更重要的是，一個切合主題的熱身活動的選擇，可以有效地導入主題，達到事半功倍的效果；“教師短講”屬于知識層面的講授，教學目標包括三個層次，知識目標、能力目標以及素質目標，通過“教師短講”要實現(xiàn)教學的知識目標，即幫助學生“知其所以然”，促進學生對專業(yè)知識的掌握；“小組活動”及“游戲體驗”將上一環(huán)節(jié)的理論與實踐相結合，給予了學生感受、體驗、領悟、運用的機會，知行合一；“討論分享”、“總結深化”是對課程主題的升華，引發(fā)學生反思自己的反應方式、行為習慣以及個人成長經(jīng)驗，有助于自覺地培養(yǎng)和修煉社會工作者需要的專業(yè)素養(yǎng)。以上各教學環(huán)節(jié)相互貫通，環(huán)環(huán)相扣，層層遞進，一個完整的教學環(huán)節(jié)也是一場小組活動的完整過程，學生在參與的同時就學習了小組帶領的具體過程，能夠更好地幫助其積累專業(yè)能力。

圖1 《自我認識與成長》課程設計

四、《自我認識與成長》課程實踐評估

在形式新穎、內(nèi)容豐富、熱鬧精彩的《自我認識與成長》課程背后，有一系列問題值得探討。其中，最為重要的有：該課程在哪個年級設置會更符合學生的實際？學生對課程主題和內(nèi)容還有什么需求未得到滿足？該課程的深度如何把握和引導？課程的效果如何？哪種形式更有效？學生通過課程獲得哪些方面的成長？回答這些問題，需要在行動中融入教學者的考察與反思，反思后提出改進計劃，并進一步行動，以提升課程的有效性，使課程的效用最大化。鑒于此，筆者在課程實踐中展開了研究，通過收集學生在實踐中的實際表現(xiàn)及課程發(fā)展過程中的具體表現(xiàn)，并在課程的前、中、后期分別采用訪談法、觀察法及問卷調(diào)查法，對授課對象進行評估，并在此基礎上進行反思與改進。

（一）關于課程效果的研究結果

每單元課程結束后，通過對教學過程（具體包括活動設計、內(nèi)容組織、教師引導、團體氣氛、成員關系等方面）和教學效果（分別從認知層面、體驗層面、升華層面）進行的評估，可以看出，學生對調(diào)查內(nèi)容的認同度比較高，其滿意度基本都在90%以上（見下圖）。

圖2 《自我認識與成長》課程學生滿意度問卷調(diào)查結果

此外，筆者在課程前、中、后期分別對參與學生進行了訪談。與定量研究結果一樣，在訪談過程中，學生對于教學過程的評價也較高，普遍反映《自我認識與成長》課堂氣氛輕松，內(nèi)容豐富、新奇。關于課程效果的評價方面，學生普遍認為通過課程的學習，其更加豐富了對自己的認識與了解，并在課堂上相互學習，對自我進行了整合，對未來的計劃更加具體。

學生A：“我就覺得挺輕松、挺好的，感覺時間突然就沒有了。能跟得上上課節(jié)奏，內(nèi)容挺豐富的。

學生B：“在上課的過程中我發(fā)現(xiàn)其實以前并不是那么了解自己。這個是整體的，因為每一次課都會從一個角度來認識自己，會有一個整合。”

學生C：“我覺得這樣一個課程給大家提供了一個相互交流、分享的渠道。會推動我去想以前不會考慮的問題，比如未來要怎么樣。”

結合定量與定性研究結果，可以發(fā)現(xiàn)，該課程的實施效果較好，課程形式、內(nèi)容安排以及組織形式都給學生耳目一新之感，極大地調(diào)動了學生的參與熱情；教師對課程主題的引導及安全環(huán)境的營造，也推動了學生的共鳴和改變。因此，學生的投入程度及對課程的評價都較高。

（二）關于學生成長提升的研究結果

筆者在課程前、后分別對學生進行了自尊量表、情緒管理能力量表、人際關系量表測量，通過前后調(diào)查兩次數(shù)據(jù)的對比可以發(fā)現(xiàn)，學生上述三類量表的量表平均得分均有比較明顯的變化，且都是往改善的方向發(fā)展。

表1 《自我認識與成長》課程學生各項量表綜合得分情況統(tǒng)計表

1.增加課外實踐環(huán)節(jié)，實現(xiàn)課上、課下的無縫對接

在課程實施過程中，學生的參與更多是在課堂上認知層面的體驗，類似于實驗室中的虛擬操作，但未能將內(nèi)容從理論課堂轉移到學生的實際生活中，缺乏讓學生在實踐中體驗、成長的環(huán)節(jié)。因此，該課程需要增加實訓環(huán)節(jié)，實現(xiàn)課上、課下的無縫對接，如成立任務小組，讓學生能夠針對課程主題開展課后實踐活動，在實際生活中加以體驗，進而鞏固、升華學習內(nèi)容。

2.改變小組組合形式，促進小組動力的發(fā)揮

通過訪談，發(fā)現(xiàn)學生的改變主要有：對個人而言，變得更加開朗、自信；在人際關系方面，能更自如地和同學交流，敢于表達自己的情感；情緒的管理能力提高，能處理不良情緒；對生活的態(tài)度有所改變，追求更為充實的生活。從定性研究的結果來看，學生的改變與課程三大任務的設計是相一致的，這說明三個學習情境的導入都取得了較好效果。

學生A：“剛來學校會比較想家，也不怎么說話。但在那個環(huán)境里，膽子會變得大一些，現(xiàn)在呢，變得很開朗了。更加樂于幫助其他人，更多一點自信了?！?/p>

學生C：“我本身就不是愛交談，在這個課上就稍微好些，就感覺自己放得更開一點了，以前就放不開，沒有辦法表達自己的情感?！?/p>

學生D：“對生活態(tài)度會有一些改變，特別討厭那種無所事事的生活狀態(tài)，會去把自己的生活填的滿滿的?，F(xiàn)在也會學著去處理自己的負面情緒了?！?/p>

（三）課程設計及實踐的不足

從研究的結果來看，《自我認識與成長》課程的設計與實施是比較成功的。但結合學生的建議與筆者的思考，認為本課程在以下方面仍有待改進：

在課程開始前，多為隨機分配形成學習小組，成員相對穩(wěn)定，這在一定程度上限制了小組內(nèi)組員的開放程度。在一個由“熟人”組成的小組內(nèi)，組員在分享和交流過程中會有許多保留，溝通的深度不足；另外，組員之間的沖突強度、體驗沖突解決的過程也會比進行社會工作服務的實際小組弱得多，因此小組動力也未能達到預期效果。因此，為進一步促進小組動力的發(fā)揮，應在課程開設之初對小組進行調(diào)整，如在課程開始前，對各小組的學生進行分類，匹配成同質性強的小組或需求較為一致的小組；或者調(diào)整小組的性質，學生可以自由選擇，轉變?yōu)殚_放式小組。

3.轉變教師角色定位，與學生共同成長

在課程實施過程中，教師角色定位易出現(xiàn)模糊或固化的現(xiàn)象，導致參與式或體驗式教學的目標達成有難度。《自我認識與成長》課程對授課教師的要求與傳統(tǒng)意義上對教師的角色期待不同。首先，教師的職業(yè)身份需要轉換，從“傳道、授業(yè)、解惑”向“同行者、引導者、使能者”的角色轉換，這需要教師在授課過程中保持警醒，及時反思與改進。另外，盡量避免把教師的價值觀帶入小組，特別是強加于組員身上，這需要教師的包容與開放。因此，對于授課教師而言，需要更加完善自我，更有效能地推動小組，與學生達到共同成長的目標。

總之，社會工作是一門藝術，其專業(yè)教育過程中注重培養(yǎng)學生的情操和職業(yè)道德，作為社會工作專業(yè)學生的入門課程，《自我認識與成長》的教學過程也是學生專業(yè)價值觀的內(nèi)化過程，因此，在課程設計方面要注重融入學生專業(yè)價值觀的訓練。此外，《自我認識與成長》課程的教學本身就是社會工作專業(yè)學生進行專業(yè)學習的過程，因此，該課程宜采用體驗式教學，讓學生在體驗的過程中學習和運用社會工作的基本方法和技巧。從教師的角度來說，該課程對于教師的要求極高，教師要擅于創(chuàng)造有利于學生體驗和感受的教學情境，而在教學情境的創(chuàng)造中,教師的自我參與和自我表露顯得尤為重要,只有教師先參與、投入，才能調(diào)動學生參與的積極性。

[1] 安芹、賈曉明，2008，《社會工作專業(yè)學生自我成長教育模式探析》，《北京理工大學學報（社會科學版）》第2期。

[2] 陳蓓麗，2006，《體驗式教學在社會工作專業(yè)教育中的應用研究》，《上海青年管理干部學院學報》第3期。

[3] 姜大源，2014，《工作過程系統(tǒng)化——中國特色的現(xiàn)代職業(yè)教育課程開發(fā)》，《順德職業(yè)技術學院學報》第3期。

[4] 陸士楨，1994，《香港社會工作教育課程設置狀況及其對內(nèi)地社工教育的啟示》，《中國青年政治學院學報》第1期。

[5] 威廉·詹姆斯，2009，《心理學原理》，李紅艷編譯，北京:中國商業(yè)出版社。

[6] 魏爽，2003，《社會工作專業(yè)學生“自我成長小組”模式初探》，《北京工業(yè)大學學報（社會科學版）》第S1期。

[7] 夏少瓊，2012，《個人成長與專業(yè)成長——以社工教師的“交互反思性”教學為例》，《湖北經(jīng)濟學院學報（人文社會科學版）》第8期。

[8] 袁琳，2010，《德國社會工作專業(yè)課程設置的特點及啟示——以圖賓根大學社會工作本科課程為例》，《社會工作》第10期下。

[9] 鄭金洲，2005，《體驗教學》，福州:福建教育出版社。

[10] 朱東武，2002，《不斷完善和發(fā)展具有特色的社會工作教育課程體系——對中華女子學院社會工作系社工專業(yè)課程體系的反思》，《中華女子學院學報》第6期。

[11] 朱凱，2012，《“自我認知與成長”課程參與式小組模式研究》，《科教導刊（上旬刊）》第2期。