趙爽 許珂

摘 要 目前我國(guó)中小學(xué)道德教育領(lǐng)域存在西方理論型德育模式影響式微，校本實(shí)踐型德育模式流于工作流程、持續(xù)性差的問(wèn)題，究其根源在于學(xué)校德育模式構(gòu)建過(guò)程中疏于文化引導(dǎo)?；诖耍聲r(shí)代中小學(xué)德育模式建構(gòu)要在文化自信國(guó)家戰(zhàn)略指導(dǎo)下，以社會(huì)主義核心價(jià)值觀統(tǒng)領(lǐng)特色學(xué)校文化建設(shè)；以先進(jìn)文化引領(lǐng)校本德育綜合課程開(kāi)發(fā)；以教師專(zhuān)業(yè)倫理標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)教師德育專(zhuān)業(yè)化，形成“特色學(xué)校文化+校本德育綜合課程+德育專(zhuān)業(yè)化的師資隊(duì)伍”的個(gè)性化學(xué)校德育模式。

關(guān) 鍵 詞 文化自信；德育；德育模式

中圖分類(lèi)號(hào) G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號(hào) 2095-1183（2018）12-00-04

十八大以來(lái)，黨中央、國(guó)務(wù)院頒發(fā)的系列教育政策為新時(shí)期我國(guó)中小學(xué)德育理論與實(shí)踐提供了基本框架和實(shí)踐思路?！吨行W(xué)德育工作指南》成為學(xué)校落實(shí)《進(jìn)一步推進(jìn)教育體制機(jī)制改革》，實(shí)現(xiàn)《國(guó)家教育事業(yè)十三五發(fā)展規(guī)劃》目標(biāo)的重要依據(jù)。對(duì)于中小學(xué)校來(lái)說(shuō)，將黨和政府的重大決策“落地”的關(guān)鍵是將德育思想、德育觀念與學(xué)校實(shí)踐實(shí)現(xiàn)融合，形成學(xué)校德育改進(jìn)的新模式。

一、文化與德育模式的建構(gòu)

模式往往被視為具有一般性、簡(jiǎn)單性、重復(fù)性、結(jié)構(gòu)性、穩(wěn)定性和可操作性特征的方案。德育模式在我國(guó)教育理論和實(shí)踐領(lǐng)域活躍已久。從理論上看，其概念及研究發(fā)端于上個(gè)世紀(jì)80年代末。1989年，傅維利等翻譯了美國(guó)道德教育理論家理查德·哈什的《道德教育模式》。哈什認(rèn)為，“德育模式是一種考慮教育機(jī)構(gòu)中關(guān)心、判斷和行動(dòng)過(guò)程的方式。它包括關(guān)于人們?nèi)绾伟l(fā)展道德的理論觀點(diǎn)以及促進(jìn)道德發(fā)展的一些原則和方法。”[1]該定義將人的關(guān)心、判斷和行動(dòng)作為德育模式的核心，指出了個(gè)體道德發(fā)展的心理基礎(chǔ)。哈什試圖整合主知、主情和主行三大德育模式，強(qiáng)調(diào)德育模式旨在促進(jìn)個(gè)體道德情感、道德認(rèn)知和道德行為的綜合發(fā)展。我國(guó)學(xué)者普遍認(rèn)為，德育模式是在一定的道德哲學(xué)和德育理論指導(dǎo)下，以德育實(shí)踐為基礎(chǔ)，為實(shí)現(xiàn)特定的德育目標(biāo)而建立起來(lái)的比較穩(wěn)定且簡(jiǎn)明的德育活動(dòng)程序及其策略方法體系。一個(gè)完整的德育模式包括理論基礎(chǔ)或依據(jù)、德育目標(biāo)、德育內(nèi)容、德育策略、師生關(guān)系等要素。[2]中西方對(duì)德育模式的理解既有共性，又各有其特殊性。共性表現(xiàn)在中西方都強(qiáng)調(diào)理論在德育模式中的重要性。區(qū)別在于，西方主客分立的思維方式使其在構(gòu)建德育模式時(shí)，一方面理論先行，另一方面每一種德育模式的理論只是針對(duì)德育問(wèn)題的某一具體方面，而不是試圖以一種模式解決所有德育問(wèn)題；而我國(guó)思維傳統(tǒng)則以系統(tǒng)的完善性為標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)一種模式解決所有問(wèn)題。我國(guó)更強(qiáng)調(diào)德育模式具有的系統(tǒng)性、理論與實(shí)踐的統(tǒng)一性，以及實(shí)踐操作上的程序性。然而，中西方對(duì)于德育模式的關(guān)注，卻都說(shuō)明德育模式是德育理論與德育實(shí)踐的橋梁，是道德教育研究的一個(gè)切入點(diǎn)、一種視角。從這一角度看，德育模式構(gòu)成了道德教育研究的方法論。

一般而言，德育模式建構(gòu)需要基于三方面的理論：一是關(guān)于人的道德發(fā)展規(guī)律的理論；二是關(guān)于道德教育和教學(xué)的理論；三是關(guān)于道德教育歷史文化傳統(tǒng)的理論。前兩方面理論是人類(lèi)道德教育的一般理論，而社會(huì)歷史文化傳統(tǒng)則構(gòu)成了道德教育特殊性的根源。比如，分析西方德育模式可以發(fā)現(xiàn)：西方德育模式的出發(fā)點(diǎn)建立在對(duì)個(gè)體道德發(fā)展中某一方面發(fā)展的理論基礎(chǔ)上，比如道德認(rèn)知發(fā)展階段理論以認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)，主要關(guān)注兒童的道德認(rèn)知與判斷；關(guān)心德育模式的出發(fā)點(diǎn)是人對(duì)愛(ài)與關(guān)心的需要的情感，其理論基礎(chǔ)是關(guān)心哲學(xué)理論。西方德育模式將人視為獨(dú)立的個(gè)體，并將重心落在個(gè)體道德成長(zhǎng)中認(rèn)知、情感等某一方面加以深入研究，體現(xiàn)了個(gè)人本位的德育模式文化傳統(tǒng)。我國(guó)文化傳統(tǒng)將個(gè)體視為綱常倫理體系中的關(guān)系性存在，從“人倫”關(guān)系角度詮釋人的道德成長(zhǎng)，讓個(gè)體道德在“我—你”互動(dòng)關(guān)系中得以建構(gòu)。

此外，從宏觀層面看，民族歷史文化與國(guó)家政治傳統(tǒng)也是不同國(guó)家德育模式特殊性的根本原因。比如，國(guó)家文化戰(zhàn)略往往體現(xiàn)了國(guó)家意識(shí)形態(tài)的導(dǎo)向，成為學(xué)校教育發(fā)展的基調(diào)和方向；從微觀層面看，不同學(xué)段、不同類(lèi)別的學(xué)校也會(huì)由于學(xué)段文化和學(xué)校文化的特殊性而具有獨(dú)特的德育模式，一定意義上是國(guó)家文化的縮影，體現(xiàn)著國(guó)家文化的豐富性和具體性。從文化作為建構(gòu)德育模式的重要理論前提的角度看，學(xué)校的環(huán)境、課程和教師成為分析學(xué)校德育模式建構(gòu)的三個(gè)重要因素。

（一）校園環(huán)境建構(gòu)個(gè)體成長(zhǎng)的時(shí)空印跡與意義世界

學(xué)校環(huán)境與學(xué)校文化常?；ハ嘟忉尅膶W(xué)校文化的角度看，環(huán)境往往指物質(zhì)環(huán)境；從學(xué)校環(huán)境的角度看，文化往往作為觀念和精神而存在。因此，學(xué)校環(huán)境是物質(zhì)與精神融合而成的，能夠帶給參與者切身感受，并直接影響個(gè)體認(rèn)同體系的形成。任何文化的特殊性都源于特定的時(shí)空屬性，作為意義世界存在的文化性的物質(zhì)基礎(chǔ)以特定時(shí)間和特定空間為前提。學(xué)校環(huán)境所處空間及其布局具有重大的精神能量，學(xué)習(xí)者在學(xué)?？臻g中生活，形成個(gè)體的空間感，包括個(gè)體對(duì)于安全、親密關(guān)系、權(quán)力、美等多方面的體驗(yàn)、認(rèn)知與認(rèn)同，學(xué)習(xí)者于此間形成的時(shí)空印跡成為個(gè)體成長(zhǎng)中的重要內(nèi)容，塑造個(gè)體的意義世界，影響個(gè)體長(zhǎng)期發(fā)展。

（二）課程建構(gòu)個(gè)體認(rèn)知方式與知識(shí)結(jié)構(gòu)，奠定自我世界的知識(shí)基礎(chǔ)

課程承載著過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)，代表了所選擇的優(yōu)秀文化，并以文化傳承為宗旨。然而，課程之于學(xué)習(xí)者，則代表了個(gè)體在自我成長(zhǎng)過(guò)程中，選擇如何建立從當(dāng)下到未來(lái)的橋梁的過(guò)程。學(xué)校生活因時(shí)間和空間具有有限性，課程也因時(shí)空限制而具有壓縮性。即便如此，當(dāng)個(gè)體遭遇課程，仍然能開(kāi)拓出個(gè)性化的意義世界。這是“以文化人”的必然，也是文化再生產(chǎn)的必然。

（三）教師是個(gè)體了解社會(huì)交往規(guī)范、理解成人世界秩序的橋梁

教師既是學(xué)校文化的參與者和創(chuàng)造者，也是特定社會(huì)的文化代言人。在現(xiàn)代學(xué)校教育制度下，個(gè)體成長(zhǎng)中對(duì)社會(huì)交往和對(duì)世界秩序的認(rèn)識(shí)，可以說(shuō)始于學(xué)校。而師生交往在學(xué)校交往中處于核心位置，師生交往也能夠反映出學(xué)校其他交往的特征，比如校長(zhǎng)與教師的交往、家校交往等等。個(gè)體在交往中實(shí)現(xiàn)對(duì)成人社會(huì)秩序的感受與理解，進(jìn)而形成對(duì)交往規(guī)范的認(rèn)知與判斷。

二、我國(guó)中小學(xué)德育模式問(wèn)題與分析

德育模式在我國(guó)中小學(xué)呈現(xiàn)出三種存在樣態(tài)。其一是翻譯引進(jìn)的西方理論型道德教育模式，其二是我國(guó)本土自生自長(zhǎng)的實(shí)踐型德育模式，第三種就是西方教育理論與中國(guó)本土實(shí)踐形成的組合型德育模式。

（一）西方理論型德育模式在中國(guó)德育實(shí)踐中的影響式微

西方道德認(rèn)知、情感和行為德育理論模式主要產(chǎn)生于二戰(zhàn)之后50到80年代，一方面受益于心理學(xué)的發(fā)展，一方面回應(yīng)了20世紀(jì)中葉之后西方的社會(huì)、道德與教育狀況。比如關(guān)心模式一方面回應(yīng)的是道德認(rèn)知模式重認(rèn)知輕情感的不足，另一方面回應(yīng)了當(dāng)時(shí)美國(guó)社會(huì)集體性冷漠的文化現(xiàn)象。因此，雖然我國(guó)早在上個(gè)世紀(jì)80年代就與西方理論型德育模式開(kāi)始接觸，并引入國(guó)內(nèi)，但并未認(rèn)識(shí)到認(rèn)知心理等理論的重要性，而同時(shí)中國(guó)社會(huì)家庭核心的傳統(tǒng)并未呈現(xiàn)出情感淡漠等社會(huì)狀況。因此，無(wú)論是學(xué)術(shù)背景還是社會(huì)背景，都與西方社會(huì)存在極大的不同。這使得西方理論型德育模式僅限于學(xué)術(shù)研究層面的交流，成為轉(zhuǎn)瞬即逝的新鮮風(fēng)景，并沒(méi)有在我國(guó)道德教育實(shí)踐領(lǐng)域生根發(fā)芽。

（二）本土實(shí)踐型德育模式流于工作流程難以持續(xù)

我國(guó)本土實(shí)踐型德育模式的建構(gòu)主體是中小學(xué)校。早期實(shí)踐型德育模式的表達(dá)形式是“N位一體”型，其中“N位”代表了德育的構(gòu)成要素，“一體”表達(dá)了德育模式具有整體性和系統(tǒng)性，模式系統(tǒng)內(nèi)部多因素相互作用，相互影響。實(shí)踐型德育模式比較強(qiáng)調(diào)德育過(guò)程或德育工作過(guò)程與環(huán)節(jié)，比如傳遞接受型德育模式，著眼于德育過(guò)程中師與生之間的知識(shí)傳遞與情感傳達(dá)等。實(shí)踐型德育模式往往是對(duì)德育實(shí)踐工作的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，疏于理論指導(dǎo)，難以歸納出相應(yīng)的德育理論，因此不具有持續(xù)性。

（三）組合型德育模式重形式輕實(shí)質(zhì)

所謂組合型德育模式是某種理論與學(xué)校德育實(shí)踐的組合搭配，比如主體性德育模式建立在主體性哲學(xué)理論基礎(chǔ)上；生活德育模式建立在生活哲學(xué)基礎(chǔ)上；理解德育模式以人類(lèi)理解的心理學(xué)和倫理學(xué)為基礎(chǔ)；生態(tài)德育模式以生態(tài)學(xué)為基礎(chǔ)，等等。這些德育模式重視對(duì)依托的理論基礎(chǔ)的闡釋?zhuān)瑓s疏于德育模式的實(shí)際操作程序及模式的穩(wěn)定性。更為重要的是，這些德育模式的理論基礎(chǔ)并沒(méi)有與學(xué)校的教育要素進(jìn)行銜接與整合，甚至沒(méi)有體現(xiàn)在學(xué)校的教育目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)評(píng)價(jià)上，事實(shí)上成為無(wú)實(shí)質(zhì)內(nèi)容的德育模式。

綜上分析，我國(guó)中小學(xué)德育模式在理論和實(shí)踐方面存在雙重缺陷。一方面，在理論上存在想當(dāng)然的拿來(lái)主義，即對(duì)于西方的哲學(xué)思潮與理論簡(jiǎn)單挪用，不考慮本土、本地、本校的歷史文化傳統(tǒng)與辦學(xué)基本理念；另一方面，在實(shí)踐層面，要么將道德作為學(xué)校教育內(nèi)容來(lái)抓，要么將德育作為學(xué)校的部分工作采取分頭管理，而不是從學(xué)校改進(jìn)的角度整體布局。忽略了學(xué)校文化和道德的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，忽視了教育道德性這一重大教育宗旨，造成了德育模式理論與實(shí)踐兩張皮的現(xiàn)象和問(wèn)題。究其根源，在于沒(méi)有找到學(xué)校文化和道德教育的重要抓手。

三、文化自信背景下我國(guó)中小學(xué)德育模式的建構(gòu)

十九大報(bào)告首次提出堅(jiān)定文化自信，推動(dòng)社會(huì)主義文化繁榮興盛，并將道路自信、理論自信、制度自信和文化自信作為社會(huì)主義特色的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，其中文化自信則更是民族文化、國(guó)家特色的傳統(tǒng)根基之所在。這一指導(dǎo)未來(lái)國(guó)家建設(shè)、社會(huì)發(fā)展的文化戰(zhàn)略對(duì)于學(xué)校改進(jìn)具有重要的啟示。首先，教育作為培養(yǎng)未來(lái)人才的社會(huì)事業(yè)，要將文化自信貫徹到學(xué)校育人的方方面面，從道路、理論和制度層面確保學(xué)校培養(yǎng)具有文化自信的中國(guó)人。其次，文化的內(nèi)核是價(jià)值觀，任何文化都傳承、投射出某種價(jià)值觀。因此，文化自信首先是文化價(jià)值觀自信。學(xué)校以核心價(jià)值觀為引領(lǐng)，基于地方文化特色，建構(gòu)自信的班級(jí)文化、校園文化；用自信的、先進(jìn)的文化及價(jià)值觀引領(lǐng)學(xué)校綜合德育課程開(kāi)發(fā)；教師是國(guó)家自信文化的重要代言人，代表著國(guó)家先進(jìn)思想與理念，并能夠創(chuàng)造培養(yǎng)自信的文化環(huán)境、傳承文化自信。基于此，學(xué)校德育模式建構(gòu)可以從以下三方面著手。

（一）以社會(huì)主義核心價(jià)值觀統(tǒng)領(lǐng)特色校園文化建設(shè)

中小學(xué)德育模式建構(gòu)可以采取“一般+特殊”的“社會(huì)主義核心價(jià)值觀+學(xué)校特色文化”模式。前者體現(xiàn)了中小學(xué)作為國(guó)民教育的基本功能，即傳承時(shí)代核心精神與價(jià)值；后者則是以時(shí)代核心精神和價(jià)值為宗旨，結(jié)合各學(xué)校具體的時(shí)空底蘊(yùn)、歷史傳統(tǒng)，以及現(xiàn)實(shí)方向與目標(biāo)的特色凝結(jié)。這種方式既實(shí)現(xiàn)了社會(huì)主義核心價(jià)值觀的“落地”，又著眼于學(xué)校自身的歷史與現(xiàn)實(shí)。

《中小學(xué)德育工作指南》將我國(guó)基礎(chǔ)教育階段道德教育劃分為三個(gè)學(xué)段，四個(gè)水平。其中小學(xué)階段包括低學(xué)段和中高學(xué)段。[3]這種設(shè)置是基于學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展水平設(shè)定的。但另一方面，小學(xué)、初中和高中因?qū)W段不同，也會(huì)呈現(xiàn)出校園文化差異。因此，學(xué)校德育模式建構(gòu)要充分挖掘?qū)W校自身的文化特色，并用社會(huì)主義核心價(jià)值觀整合學(xué)校特色文化，構(gòu)建學(xué)校德育模式的文化特色。特色學(xué)校文化是中小學(xué)管理的重要抓手。學(xué)校往往將“特色項(xiàng)目”作為特色學(xué)校文化的核心和重頭戲。這一方面違背了基礎(chǔ)教育全面育人的宗旨，另一方面又是對(duì)特色學(xué)校文化的狹隘理解。特色學(xué)校文化不僅僅是“我有你沒(méi)有”，更是“你我都有，但卻百花齊放，相互爭(zhēng)鳴”。有人曾經(jīng)總結(jié)了中小學(xué)特色文化類(lèi)型，包括“科學(xué)精神型，人文精神型，理性精神型，經(jīng)典型和生態(tài)型”[4]，姑且不論這種類(lèi)型劃分是否科學(xué)，這種劃分的依據(jù)是將學(xué)校特色文化定位為“精神樣態(tài)”。這是學(xué)校特色文化能夠傳承和發(fā)揚(yáng)，并成為真正特色的關(guān)鍵。如果僅僅停留于“特色項(xiàng)目”，是不能稱(chēng)其為特色文化的。

（二）以?xún)?yōu)秀先進(jìn)文化引領(lǐng)學(xué)校德育綜合課程開(kāi)發(fā)

2001年我國(guó)第八次課程改革明確提出中小學(xué)德育課程屬于綜合活動(dòng)課程。但我國(guó)中小學(xué)德育實(shí)踐卻將重心放在了活動(dòng)上，并形成了以“活動(dòng)”形式表達(dá)“綜合”課程的模式。這種對(duì)于綜合課程的理解明顯具有片面性。另外，培養(yǎng)具有人文關(guān)懷的人才的綜合課程并未為教育所關(guān)注，這是教育領(lǐng)域的倫理缺失。構(gòu)建以道德為目標(biāo)的綜合課程成為時(shí)代的必然、必要和必須。

從文化的角度看，課程就是文化的傳承、創(chuàng)造與再生產(chǎn)。反過(guò)來(lái)，課程也成為體現(xiàn)文化、塑造文化、引領(lǐng)文化的重要載體。首先，學(xué)校德育綜合課程是以育人為核心目的的學(xué)校課程體系。目前的學(xué)校課程主要體現(xiàn)的是分科教學(xué)的思維，德育綜合課程體系要實(shí)現(xiàn)基于文化價(jià)值目標(biāo)的分科知識(shí)的整合。其次，學(xué)校德育綜合課程旨在實(shí)現(xiàn)國(guó)家課程的地方化和校本化，其核心是通過(guò)地方文化和校本文化實(shí)現(xiàn)對(duì)國(guó)家文化豐富性和多元性的認(rèn)識(shí)與理解，并以地方文化的多樣性和校本文化的豐富性來(lái)彰顯中華民族文化、社會(huì)主義國(guó)家特色文化的深厚性與創(chuàng)造性。因此，應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)校圍繞育人目標(biāo)開(kāi)發(fā)構(gòu)建“人文類(lèi)綜合課程”，以實(shí)現(xiàn)對(duì)科技高速發(fā)展所倡導(dǎo)的stem課程的互補(bǔ)。

（三）打造德育專(zhuān)業(yè)化教師隊(duì)伍推動(dòng)自信文化落地

科學(xué)教育學(xué)的奠基人赫爾巴特提出沒(méi)有無(wú)教育的教學(xué)，所有的教學(xué)都有教育性。所謂教育性，其實(shí)質(zhì)是道德性。道德性是教育教學(xué)的價(jià)值屬性。任何學(xué)校教育模式和德育模式都要符合教育性原則，而核心是教師能否“道德地教”。人的道德形成機(jī)制中榜樣作用重大，自信情感與自信認(rèn)知具有示范性，教師的文化自信對(duì)于學(xué)習(xí)者的影響作用巨大。當(dāng)前我國(guó)教育系統(tǒng)重視師德建設(shè)，但這僅僅是教師專(zhuān)業(yè)倫理的內(nèi)容之一，并不能確保教師“道德地教”，有必要從教師專(zhuān)業(yè)倫理建設(shè)的角度實(shí)現(xiàn)教師德育專(zhuān)業(yè)化，提升教師道德教育素養(yǎng)與能力，推動(dòng)自信文化觀念在校園落地生根，開(kāi)花結(jié)果。

參考文獻(xiàn)：

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[4]秦虹，張武升.學(xué)校文化特色類(lèi)型的探析[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2015（4）：33.

責(zé)任編輯 王清平