李迪

摘要：教師的專業(yè)性在一定程度上體現(xiàn)在教師所具有的專業(yè)知識(shí)方面，隨著我國教師來源范圍的擴(kuò)大，對教師的專業(yè)知識(shí)又提出了更高的要求，實(shí)踐性知識(shí)作為教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容，是教師未來自我成長、專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵所在，對我國教師的發(fā)展有著重要作用。

關(guān)鍵詞：教師；專業(yè)發(fā)展；實(shí)踐性知識(shí)

中圖分類號：G451文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：10017836（2017）12001903

《中華人民共和國教師法》明確規(guī)定：“教師是專業(yè)人員。”這就說明教師的職業(yè)具備專業(yè)性的特征。作為教師，其主要工作職責(zé)是教書育人。這就涉及教師工作的兩大職能——教書與育人，也就是我國古代常說的教師既是“經(jīng)師”又是“人師”。因此，對于教師來說，要實(shí)現(xiàn)自己的工作價(jià)值，必然要掌握一定的專業(yè)知識(shí)與技能，才能實(shí)現(xiàn)自己的特定價(jià)值。

長期以來，我國教師教育分為職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)兩大部分。傳統(tǒng)的師范院校主要對師范生進(jìn)行職前的培養(yǎng)，而教師的入職培訓(xùn)和在職培養(yǎng)一般是通過教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校和一些師范院校及綜合性高等院校來承擔(dān)。

而目前，我國的教師教育的改革趨勢是將教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)進(jìn)行一體化建設(shè)，整合教師職前和職后兩個(gè)階段的資源，首先在加強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展中教師教育課程體系建設(shè)上達(dá)成了共識(shí)。其次，1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》指出：“必須對現(xiàn)有的教師進(jìn)行認(rèn)真的培訓(xùn)和考核，要爭取在五年或者更長一點(diǎn)的時(shí)間內(nèi)使絕大多數(shù)教師能夠勝任教學(xué)工作。在此之后，只有具備合格學(xué)歷或有考核合格證書的，才能擔(dān)任教師?！庇纱死_了中小學(xué)教師進(jìn)修取得合格要求的序幕。之后的1986年《中華人民共和國義務(wù)教育法》中明確對教師進(jìn)行了規(guī)定：“國家建立教師資格考核制度，對合格教師頒發(fā)資格證書?！币蠼處熞〉媒處煆臉I(yè)資格證。此法律進(jìn)一步以法規(guī)形式明確了教師的從業(yè)必備要求。20世紀(jì)80年代后，自從我國打破師范院?！皩I”教師的局面后，面向社會(huì)認(rèn)定教師資格，在教師教育的培養(yǎng)上建立了新的格局與教師資格認(rèn)證制度。

由此可知，我國現(xiàn)行的教師隊(duì)伍的來源已經(jīng)很寬泛，不再僅限于師范院校，而是面向社會(huì)更多的人員范圍，拓寬了教師的來源。

教師來源的豐富，為教師隊(duì)伍提供了大量的人才選擇，但是也進(jìn)一步為成為教師提出了更高的要求，要成為教師應(yīng)該具備哪些必備的知識(shí)基礎(chǔ)？

一、教師專業(yè)成長的關(guān)鍵內(nèi)容——實(shí)踐性知識(shí)

從我國教師傳統(tǒng)培養(yǎng)來看，更多地要求教師必備知識(shí)構(gòu)成有學(xué)科知識(shí)、通識(shí)性的教育科學(xué)知識(shí)、道德品質(zhì)要求的知識(shí)以及一些教師心理品質(zhì)方面的知識(shí)。例如教育學(xué)、心理學(xué)、教師職業(yè)道德規(guī)范、教育法律法規(guī)常識(shí)、綜合性的知識(shí)等。這些知識(shí)的要求往往都是從成為一名準(zhǔn)教師視角的必備的“應(yīng)然”知識(shí)。

從世界范圍各個(gè)國家在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的比較研究中發(fā)現(xiàn)，基本上將教師專業(yè)應(yīng)具備的范疇與領(lǐng)域劃為三個(gè)方面：專業(yè)知識(shí)（應(yīng)知），專業(yè)技能與實(shí)踐（應(yīng)會(huì)），專業(yè)品質(zhì)（愿持）。此三方面基本涵蓋了教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)應(yīng)必備的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)實(shí)踐、專業(yè)承諾、專業(yè)品質(zhì)、專業(yè)價(jià)值觀、專業(yè)關(guān)系等方面。除了應(yīng)然的知識(shí)，還要求了必然的不同層次與階段教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。可見，世界各國對教師專業(yè)發(fā)展的必備知識(shí)與能力更多地指向了更為明確的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

新任教師掌握一些關(guān)鍵性的知識(shí)與技能，是作為一名專業(yè)人員的基本要求，但是這些知識(shí)與技能中除了理論性的知識(shí)，還需要一定的實(shí)踐性知識(shí)。教師職業(yè)具有復(fù)雜性、不確定性、情境性等特點(diǎn)，因此教師掌握的知識(shí)不僅限于理論性的應(yīng)然知識(shí)，還需要具備一定的處理實(shí)踐工作的教育智慧，要處理課堂的“生成”與不同情境下的復(fù)雜問題，以及進(jìn)行不同階段的職業(yè)反思與經(jīng)驗(yàn)積累。從對教師專業(yè)成長的研究看，很多教師反映在日常教育教學(xué)實(shí)踐中，很多已經(jīng)掌握的專業(yè)理論知識(shí)無法轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐中的自然應(yīng)對，也沒有一處工作情景適合現(xiàn)有理論的照搬照套，研究中還發(fā)現(xiàn)，這樣已有教育理論與實(shí)際工作行為之間的脫節(jié)，指向了教師專業(yè)成長中另一起到?jīng)Q定性作用的知識(shí)內(nèi)容——實(shí)踐性知識(shí)。

二、我國關(guān)于實(shí)踐性知識(shí)的研究

通過知網(wǎng)以“教師實(shí)踐性知識(shí)”為關(guān)鍵詞對1992—2017年關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的研究情況進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，如下圖。

由上圖可知，1992—1998年以來，除了一篇關(guān)于師范教育實(shí)踐性問題的文章外，幾乎沒有關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的針對性文章。1999年后關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的文章有很多以研究教師個(gè)體知識(shí)或教師個(gè)人知識(shí)為稱謂進(jìn)行的研究。直到2003年后才有學(xué)者以教師實(shí)踐性知識(shí)的稱呼，2004年至2013年是教師實(shí)踐性知識(shí)研究的遞增時(shí)期，這一段時(shí)期成果頗豐，但是2014—2017年研究熱情又有明顯的下降趨勢。

關(guān)于實(shí)踐性知識(shí)的研究，我國學(xué)者最早都是在教學(xué)論、教育學(xué)等的個(gè)別篇章探討中提到，20世紀(jì)90年代后個(gè)別學(xué)者給予關(guān)注，比較有代表性的如1999年的辛濤、申繼亮、林崇德的《從教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)看師范教育的改革》中提到從功能定位將教師的知識(shí)分為本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)、文化知識(shí)。之后的21世紀(jì)初開始更多的學(xué)者開展研究，如羅潤生、楊云蘇的《教師知識(shí)種類和結(jié)構(gòu)研究綜述》（2001），楊想、張立昌《小學(xué)數(shù)學(xué)教師的教學(xué)專長：對教師職業(yè)知識(shí)特點(diǎn)的研究》（2002），陳向明在2003年的《實(shí)踐性知識(shí)：教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)》中明確提到教師實(shí)踐性知識(shí)包括五方面：教師的教育理念、教師的自我知識(shí)、教師的人際知識(shí)、教師的情景知識(shí)、教師的策略性知識(shí)、教師的批判反思知識(shí)。萬文濤的《論專業(yè)化教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)》（2004）認(rèn)為，根據(jù)知識(shí)所涉及的領(lǐng)域，可以將教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)相對劃分為一般科學(xué)文化知識(shí)、學(xué)科專業(yè)知識(shí)和教育專業(yè)知識(shí)。鐘啟泉的《“實(shí)踐性知識(shí)”問答錄》（2004）中提到神原昭彥認(rèn)為教師的實(shí)踐性知識(shí)指以“我”為中心，吸收外來的知識(shí)，并跟自己已有的知識(shí)混合、發(fā)酵，形成自我的知識(shí)。姜美玲、王賽鳳《理解教師實(shí)踐性知識(shí)》（2004）等。自此，對教師實(shí)踐性知識(shí)的研究逐漸成為研究者們的熱點(diǎn)，之后比較有代表性的如何曉芳、張貴新《解析教師實(shí)踐知識(shí)：內(nèi)涵及其特性的考察》（2006），萬文濤的《教師實(shí)踐性知識(shí)論綱》（2006），劉東敏、田小杭的《教師實(shí)踐性知識(shí)獲取路徑的思考與探究》（2008），陳向明的《對教師實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成要素的探討》（2009），張立忠、熊梅的《論教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)》（2010），陳柏華的《西方教師實(shí)踐性知識(shí)研究進(jìn)展》（2014），王陽的《高校教師發(fā)展中心生成性數(shù)字資源創(chuàng)生的機(jī)制研究——基于教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)的視角》（2016）等等。endprint

在1992—2017年間，關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的研究主要以高校教師、教科研院所的研究人員為主，在校學(xué)生的研究成果比較有限。對教師應(yīng)該具有的知識(shí)構(gòu)成比較集中，就教師如何獲得實(shí)踐性知識(shí)的途徑也是探討的熱點(diǎn)，但是關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)研究主要集中在中外比較研究、關(guān)于實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵與特征等原問題研究和教師專業(yè)成長視角研究較多，實(shí)證研究的比較少。

三、教師實(shí)踐性知識(shí)研究的啟示

1實(shí)踐性知識(shí)的研究重新審視了教師教育的規(guī)范性

實(shí)踐性知識(shí)的研究，梳理了在培養(yǎng)教師的過程中“教師教育”一體化培訓(xùn)中課程設(shè)置的新導(dǎo)向。教師教育不再是停留在理論知識(shí)接受的被動(dòng)局面，而是需要建立起理論知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)相互鏈接的網(wǎng)格式知識(shí)體系，而且在這之中，尤其是在教師開啟職業(yè)生涯之后，實(shí)踐性知識(shí)所起到的決定作用已經(jīng)是學(xué)者們的共識(shí)。除此之外，從教師個(gè)人的職業(yè)發(fā)展看，實(shí)踐性知識(shí)對于教師的自我專業(yè)成長，知識(shí)體系的豐富，工作能力的提升都有著很重要的作用，是教師一步一步走向?qū)I(yè)的自我成長、自我提升、自我反思、自我成就的重要內(nèi)容。

教師專業(yè)發(fā)展的國際研究也表明，教師的專業(yè)成長中不是單單地從理論知識(shí)學(xué)習(xí)到實(shí)踐應(yīng)用的線性過程，而是一個(gè)在時(shí)間體驗(yàn)的基礎(chǔ)上結(jié)合經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思的漸進(jìn)過程。因此，很多國家在教師教育課程的設(shè)置上、時(shí)間安排上都將實(shí)踐以及對實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)置于教師教育課程計(jì)劃的核心。例如德國的教師教育分為高等教育學(xué)習(xí)和實(shí)習(xí)學(xué)校的實(shí)踐進(jìn)修兩個(gè)主要階段。不僅前一階段安排了實(shí)踐活動(dòng)，在高等教育結(jié)束后還作為見習(xí)教師到實(shí)踐學(xué)校進(jìn)行為期兩年的實(shí)踐學(xué)習(xí)。法國也安排兩年的三類教育實(shí)習(xí)——熟悉性實(shí)習(xí)、陪伴性實(shí)踐實(shí)習(xí)和責(zé)任實(shí)習(xí)。英國的教師教育也安排將學(xué)生在校高等教育學(xué)習(xí)與實(shí)踐體驗(yàn)學(xué)習(xí)分散安排在各個(gè)學(xué)年段，將“實(shí)踐體驗(yàn)”的教師教育培養(yǎng)理念作為課程核心融入整個(gè)教師教育的各個(gè)環(huán)節(jié)。

由此可見，教師教育要正視教師實(shí)踐性知識(shí)的存在，將教師實(shí)踐性知識(shí)納入其視野，為教師實(shí)踐性知識(shí)的生成和發(fā)展創(chuàng)設(shè)平臺(tái)。除此之外，還要建立更加完善的教師教育課程體系，促進(jìn)我國教師教育走向更科學(xué)、更規(guī)范。

2實(shí)踐性知識(shí)的研究指引了教師繼續(xù)教育的關(guān)鍵

從教師專業(yè)發(fā)展一體化建設(shè)的視角看，教師的成長主要分為職前和職后兩個(gè)階段。職前教育是教師作為預(yù)備教師的“基礎(chǔ)教育”和“必備要求”。職后教育主要分為入職教育和在職教育兩大階段。從時(shí)間跨度上，職后教育占據(jù)的時(shí)間更長，發(fā)揮作用的意義更大，也是教師專業(yè)成長的關(guān)鍵階段。教師的職業(yè)是實(shí)踐性很強(qiáng)、專業(yè)性很強(qiáng)的職業(yè)，職前教育的基礎(chǔ)僅僅能起到引領(lǐng)和基礎(chǔ)的作用，更多價(jià)值體現(xiàn)在職后的工作當(dāng)中，這也就對教師實(shí)踐性提出了更高的要求，從對教師專業(yè)成長的案例研究來看，在實(shí)際工作中實(shí)踐性知識(shí)對教師的意義非凡，也是教師職后教育繼續(xù)培養(yǎng)和提升的重要內(nèi)容，這也給今后教師的教育培訓(xùn)者提出了更為明確的剛需要求。從目前了解到的教師培訓(xùn)看，國家在教師培養(yǎng)的項(xiàng)目計(jì)劃當(dāng)中都有了明顯的導(dǎo)向，很多培訓(xùn)項(xiàng)目都要求教師的實(shí)踐性課程時(shí)間要占據(jù)總培訓(xùn)課程的50%及以上。

3實(shí)踐性知識(shí)的研究突出了教師知識(shí)的獨(dú)特性

眾所周知，教師的職業(yè)特點(diǎn)大家都很了解，具有復(fù)雜性、長期性、不確定性、跨時(shí)空性、創(chuàng)造性、示范性等特點(diǎn)。正因?yàn)槿绱说膹?fù)雜與不確定，對教師的知識(shí)構(gòu)成也提出了更多的挑戰(zhàn)，教師要掌握能夠解決這些問題的必備知識(shí)體系?！皩?shí)踐出真知”，實(shí)踐性知識(shí)的研究較早就是加拿大學(xué)者艾爾貝茲（Elbaz F.）對一名中學(xué)教師進(jìn)行的個(gè)案教研得出的結(jié)論，認(rèn)為教師以特定方式擁有一種特別的知識(shí)，這種知識(shí)以特定的時(shí)間環(huán)境和社會(huì)環(huán)境為特征，并且是高度經(jīng)驗(yàn)化和個(gè)人化的——實(shí)踐性知識(shí)。有的學(xué)者也認(rèn)為這種知識(shí)是一種默會(huì)的知識(shí)，是源于教師特定情境中的個(gè)人體驗(yàn)，是自我總結(jié)而成的個(gè)人知識(shí)。對于教師來說，這種知識(shí)是教師日常教育教學(xué)工作中的不斷改進(jìn)、日臻完善的根本因素，因此對于教師的知識(shí)體系構(gòu)成具有獨(dú)特的作用，促進(jìn)了教師成為自身專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)意義的建構(gòu)者。

4實(shí)踐性知識(shí)的多樣化評價(jià)

從對國外一些國家的比較研究看，很多國家在教師教育過程中都對教師進(jìn)行學(xué)習(xí)評價(jià)，并且評價(jià)的方式從單一的量化的評價(jià)轉(zhuǎn)向以注重過程的質(zhì)性評價(jià)的發(fā)展態(tài)勢。如美國的肯塔基州和印第安納州、蘇格蘭等國家和地區(qū)以學(xué)生學(xué)習(xí)成長袋、實(shí)習(xí)記錄袋的方式作為教師教育學(xué)習(xí)過程的記錄工具。而英國的一些大學(xué)的教育學(xué)院則以一定的淘汰率來保證教師教育的高質(zhì)性。如英國的威爾士大學(xué)要求除了實(shí)踐課程，其他課程的學(xué)習(xí)成績要保持在全體學(xué)生的40%以上才能通過；實(shí)踐課程分為5個(gè)等級，教師教育的學(xué)生要達(dá)到4級以上的標(biāo)準(zhǔn)才能通過。英國的倫敦大學(xué)教育學(xué)院則要求教師教育的學(xué)生要通過作業(yè)、導(dǎo)師觀察、專業(yè)品行等各個(gè)方面的基本要求后，還要取得PGCE證書，并通過全國統(tǒng)一的數(shù)學(xué)、閱讀、ICT測試才可以獲得教師資格證書。德國也是采用與英國類似的方式，在大學(xué)階段通過學(xué)?；疽螅笸ㄟ^相應(yīng)的國家考試才能有資格成為準(zhǔn)教師，只有獲得準(zhǔn)教師資格才可以進(jìn)行接下來獲得教師正式資格的考試，通過了兩次國家統(tǒng)一的考試才能成為正式的教師。我們對教師教育學(xué)生的要求主要來自對師范生的，除了必需的專業(yè)課程修習(xí)合格外，還要達(dá)到一定時(shí)間的實(shí)踐學(xué)習(xí)，一般在3周至2個(gè)月不等。但是我們國家對非師范生的要求是有修習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)、教師職業(yè)能力等有關(guān)課程的兼修記錄可以免試相關(guān)教師資格考試課程，教師教育的實(shí)踐性修習(xí)實(shí)踐沒有具體要求。如果要成為正式教師可以通過參加全國統(tǒng)一的教師資格考試。但是就目前了解到的，我國關(guān)于教師教育的實(shí)踐課程評價(jià)很是單一，往往根據(jù)實(shí)踐學(xué)校的一份反饋報(bào)告來進(jìn)行，沒有建立全面科學(xué)的實(shí)踐評價(jià)體系。從未來教師教育發(fā)展來看，在實(shí)踐性課程內(nèi)容的開設(shè)、呈現(xiàn)方式、實(shí)踐形式、評價(jià)體系等方面都是需要加大研究力度，僅僅重視實(shí)踐性知識(shí)的學(xué)習(xí)與實(shí)踐過程的體驗(yàn)沒有相應(yīng)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)跟上，是無法實(shí)現(xiàn)教師教育與時(shí)俱進(jìn)科學(xué)發(fā)展的。

百年大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本。教師的成長與發(fā)展?fàn)肯抵Ъ胰f戶，也是民族發(fā)展的關(guān)鍵。教師是文化的傳遞者、人生的引導(dǎo)者、心靈的培育者，各種角色的職責(zé)注定了教師要知識(shí)淵博，情操高尚。實(shí)踐性知識(shí)作為教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容，是不可忽視的，也是教師繼續(xù)教育亟待給予更多關(guān)注的，希望教師和更多的學(xué)者能在此方面有更多的研究，幫助教師加深對未來教育的理解，完成教師專業(yè)發(fā)展角色的自然轉(zhuǎn)換，從而幫助教師進(jìn)行更多明智的選擇。

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Abstract：Teachers profession， to a certain degree， is reflected in their professional knowledge. The enlarged scope of teacher source in China poses a higher requirement to teachers professional knowledge， which is an important content of teachers professional development， and the key to teachers growth and professional development in the future， playing an important role in the development of teachers in our country.

Key words：teachers； professional development； practical knowledge

（責(zé)任編輯：朱嵐）endprint