朱小平

摘 要：對于一個走進初中生活的學生來說，學好語文的前提條件之一就是要學會預習，學會對文本解讀與質疑。《義務教育語文課程標準》明確提出對初中生的閱讀要求：對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法，并能運用合作的方式，共同探討、分析、解決疑難問題。多角度、有創(chuàng)意地閱讀打開了學生的思維空間，給予了學生充分的自主，但不可避免帶來了學生預習的“百花齊放”，問題的有效性受到影響。如何提出有價值的問題還需要老師的科學引導，唯有此，師生才會“共贏”。

關鍵詞：重要性；問題性；有效性

一、預習的重要性

所謂“預習”，簡而言之就是學生在接受新知識前通過閱讀文本、自行查閱相關資料對之進行初步了解，對新舊知識之間的聯(lián)系有初步感應，并在此基礎上提出自己的疑問與困惑。預習是一個主動思考的求知過程。它不僅可以使學生在課堂上有的放矢，有針對性地聽課，提高課堂效率，還可以培養(yǎng)學生的自學能力。經(jīng)驗告訴我們：有效預習為有效教學提供了切實有力的保障。同時，學生在預習中所提出的問題也許是教師備課中未預設到的，還可以彌補備課過程中的缺漏，從而達到師生“共贏”。

二、預習的問題性

一般情形下，學生預習時老師都會提一些要求。諸如：做預習筆記——寫出本課的字詞拼音、介紹作者及寫作背景、概括文章大意或摘抄精美語段等。甚至也會在預習時讓學生質疑不理解的地方。但這樣的預習同樣會有弊端。主要體現(xiàn)在以下方面：

（一）內容形式單一，一知半解

字詞注音、作者介紹及寫作背景、概括文章大意，學生通過手機、電腦等信息工具上網(wǎng)百度查閱即可完成，甚至需要自己質疑的地方也嫁接書后思考題或摘抄教輔資料上有現(xiàn)成答案的問題。時間久了，次數(shù)多了，這樣的預習就會應付了事，流于形式。筆者曾做過試驗，有的學生因為字詞拼音不愿多找而把已經(jīng)找到的幾個詞語各抄三遍來湊行數(shù)。介紹作者直接抄資料，上課提問時統(tǒng)統(tǒng)忘卻前晚所寫內容，或者只有大概印象。預習的效果大打折扣。

（二）預習之前無指導

布置預習、課堂檢查或提問在語文老師的課堂上都有可能呈現(xiàn)，但在學生預習之前老師加以指導的很少，尤其是質疑板塊的結局就是任由學生自由發(fā)揮，出現(xiàn)不少問題，沒有實際研討價值。如《吆喝》一文中，學生的問題“為何用北京的方言寫？”《蘇州園林》一文中，學生的問題“葉圣陶既不是橋梁專家，也不是畫家，為何寫橋？”《大自然的語言》一文中，學生的問題“物候是不是與我們學生沒有關系？”《智取生辰綱》一文中學生的問題“為何有那么多的語言描寫？”《敬畏自然》一文中，學生的問題“為什么作者不從自然災害的角度寫自然？”“敬畏自然是指人類不再探索宇宙嗎？”“敬畏自然是不是消極無為的口號？”等等，凡此種種，倘若老師在學生預習之前將文章內容稍加點撥，也許學生的問題就會有一定深度。文本是一個有著自身內在邏輯的“連貫性整體”，文本解讀被“文本的內在連貫性牽制著”，如果游離之外，所提出的問題自然就成為脫離文本的無源之水、無本之木。

（三）預習之后無思考

學生預習之后，倘若不細心檢查反饋，這樣的預習無異于“流產”。相反，如果將學生預習中的疑難問題匯總、認真思考并精心設計，帶進課堂整體研討，不僅解決了部分學生的學習障礙，還充分調動了學生的學習激情，活躍了課堂氣氛。

三、預習的有效性

從剛才的分析不難看出，學生預習的成功與否，關鍵還在于老師。因為學生的閱歷、情感體驗不足，對文本的理解自然支離破碎，難成體系。這時老師的方法指導顯得格外重要。所以要保證老師在學生預習過程中的引領性。

（一）淺層次內容

對于基礎性的知識，如字詞拼音、作者及背景等的了解，建議學生先閱讀文本，借助網(wǎng)絡或工具書解決。也可以成立學習小組，準備與課文或作者相關的小故事或自己生活中與之有聯(lián)系的小片段，合作完成?？傊?，這部分完全可以用靈活多樣的形式解決。

（二）深層次內容

所謂深層次，即對文章內容的理解，包括文中詞句的含義理解及賞析、段落的作用、文章的主旨、作者的情感、寫作的手法等。文體不同，預習的要求也應有所不同。小說強調三要素：人物、情節(jié)和環(huán)境，散文強調形散神不散，詩歌強調語言凝練。從說明文的角度還得關注說明方法，從議論文的角度還得關注論證方法。文言文也一樣，重要知識點（一詞多義、古今異義、詞類活用、通假字辨析、特殊句式）不可或缺。針對此類閱讀必須關注點，引導學生多思考，有疑而問，或文本批注，或筆記記錄，或同學之間討論，或課間請教老師。

在此基礎上，鼓勵學生自我思考，發(fā)散思維。只要是符合課文思路符合文章內容的承接性，允許學生“誤讀”，放手“求異”，尊重學生的獨特體驗和自主意識，這樣所提出的問題才更顯活力，才更能激發(fā)學生的求知欲，也能讓老師的眼前一亮，與學生的靈感碰撞出智慧的火花，彌補老師在備課過程中的疏漏或欠缺。

以下是筆者在近兩年實踐中逐步引導學生，學生原生態(tài)質疑的部分課文典型問題：

小說——

《臺階》

1.課文主要寫父親造臺階，由三級到九級，父親是一個虛榮的人嗎？

2.父親造臺階的過程中性格粗獷，為什么臺階砌好了卻不敢放鞭炮？

3.臺階砌好了卻不經(jīng)磕，父親坐在上面也不自在。父親這樣做值嗎？

《香菱學詩》

1.為什么一個仆人，作者卻把她塑造為一個好學之人？用意如何？作為侍妾為何要學詩，有必要嗎？

2.為什么寶釵多次提到是顰兒引起香菱學詩？為何不拜身邊的寶釵而拜黛玉？

3.只寫香菱學詩就行，為什么寫這么多人？

4.為什么花大量的筆墨寫前兩首，不一筆帶過？為什么在夢中的詩是好詩？文中并未講第三首，為什么？

散文endprint

《老王》

1.文末作者說：但不知為什么，每想起老王，總覺得心上不

安……那是一個幸運者對不幸者的愧怍。為何“不安”又為何“愧怍”？

2.老王送來的雞蛋為何“在我的記憶里多得數(shù)不完”？

3.文章開頭說“我常坐老王的三輪”，為何“文化大革命開始，我送默存上醫(yī)院時卻自己不敢坐三輪”，這二者矛盾嗎？

4.老王為什么給我們家送冰加倍冰價卻一樣？送雞蛋不要錢為什么又收下了？

5.作者為何對弱勢群體那么關懷？老王是怎樣的人？作者為什么關心他？

說明文

《蘇州園林》

1.為何不用空間順序介紹蘇州園林？

2.為什么說蘇州園林是我國各地園林的標本？其他園林受到哪些影響？

3.我到過的不過十多處。其他地方的園林我也到過一些。為何不舉例說明？

4.結尾“可以說的當然不止以上這些，這里不再多寫了”過于平淡，這樣寫好么？為何不對蘇州園林加以贊美？這一段能否刪去？有何作用？

文言文

《湖心亭看雪》

1.文中交代賞雪的背景、時間、天氣有何作用？

2.“獨往”與“兩三?！笔欠衩埽?/p>

3.既是寫景，作者為什么又用近一半筆墨寫人？

4.舟子喃喃說的話為何要寫？

5.作者遇到知音，為何不將其留下呢？刻意寫金陵人，與中心不相關，能否去掉？

《五柳先生傳》

1.文章既是自傳，為何用第三人稱而不用“吾”？為什么說“不知何許人也？”矛盾嗎？

2.“造飲輒盡”是否“太粗俗，沒文人雅致”？寫“酒”有何用意？這是一個壞習慣，為何要寫？

3.作者在我們心目中已經(jīng)是一個高尚之人，為何作傳？不怕別人說他自夸嗎？

4.家里那么窮，普通人都受不了，為何安之若素？

《唐雎不辱使命》

1.為什么說唐雎沒辜負（敢）不辱使命？

2.為何秦王不直接消滅安陵君？

3.安陵君“弗敢易”與唐雎“不敢易”有何區(qū)別？

4.秦王雖外強中干，何至如此驚懼，向唐雎長跪？

《愚公移山》

1.為何不詳寫挖山過程？

2.為何不是搬家而是搬山？

3.智叟為何要來干擾？

“春江水暖鴨先知”，來源于學生對文本的第一信息，在教師的課堂教學中尤為珍貴，與其絞盡腦汁地去“設計”教學內容，不如順水推舟，巧妙順應學生預習時的閱讀心理需要，這樣的課堂何嘗不精彩！而這份精彩其實還是來源于教師本身，來源于對學生預習的有效指導！

參考文獻：

余虹.語文文本解讀之邊界探尋[J].初中語文教與學，2017（1）.

編輯 孫玲娟endprint