程先國

黃秀珍老師在《部編教材文言文編寫及教學意義——以人教版〈語文〉七年級（上冊）為例》一文中說，新教材對應的《教師教學用書》中，幾乎每篇文言課文的“教學建議”都是要求通過朗讀或誦讀深入理解文章。在舊教材的課后習題中，“背誦全文”這一要求通常是與別的能力要求放在一起，而在新教材的課后習題中，則是單獨列出，凸顯了誦讀在教學中的重要性，更強調通過誦讀培養(yǎng)學生的語感，以便他們更好地理解文言詞語和文章的思想內容，進而接受傳統(tǒng)文化的熏陶。筆者贊同其對文言文教學中誦讀法的認識與強調。下面通過經(jīng)典教例，對誦讀法予以簡要分析，并通過案例對誦讀法中的“比讀法”與“猜讀法”加以進一步的探討，以期對一線教師有效運用誦讀法提供借鑒。

一、誦讀

與現(xiàn)代文相比，文言文更具聲韻美，更適宜誦讀。學習文言文，誦讀既是理解文義的重要方法，也是體驗情感的主要途徑。在文言文教學中，教師要走出“為讀而讀”的誤區(qū)，精心設計遞進式的誦讀教學，讓學生在讀中體悟文言文獨有的魅力。這種遞進式的誦讀法，可以有如下四個層次：

1.自主疏通讀

以讀準字音、讀準句讀、對內容能有整體感知為達標。據(jù)此，教者在進行教學設計時，必須注意如下兩點：一要讓學生在“自主疏通讀”上下功夫，運用字典、詞典解決字音與詞義的問題，運用“注釋+猜讀”的方式疏通大意，切忌使用“文言文翻譯寶典”之類的輔助用書;二要為學生提供必要的檢測手段，這主要包括兩個方面的內容：一為重點字、詞讀音的過關測試，二為引導學生整體感知課文內容的預設問題。以陳鐘樑執(zhí)教的《賣油翁》為例，他在這個環(huán)節(jié)預設的要強調的字音為杓（sháo）與酌（zhuó），為學生整體感知課文大意預設的問題是“課文寫的是一個怎樣的故事，故事牽涉到哪兩個人”。

2.理解探索讀

以掌握重點詞、句的含義、對課文內容能有進一步感知為達標。學生對重點詞、句含義的掌握，需要教師根據(jù)課標、學情預設;進一步感知課文內容則需要學生自行與自主疏通讀做比較，在文章的段落層次，或人物的性格特征、作者的寫作目的、文章的布局謀篇等方面有新的認識。據(jù)此，教師在進行教學設計時，可巧妙地將重點詞句與深入感知的內容轉化為問題情境，讓學生在解決問題的探索過程中自主學習。如陳鐘樑在教學《賣油翁》時，巧妙地抓住對“當世無雙”“矜”“睨”“頷” 四個字詞的分析，通過幾個小問題帶動學生深入理解文章開端部分;通過康肅公的三句話引導學生思考三個“射”字在不同語境中的不同含義，然后讓學生在演讀中注意區(qū)分、比較、體驗三句話的不同語氣（直問、反問、責問），體會出人物自夸、自傲的性格與形象。陳老師的這種設計，就是理解探索讀的典型范例。

3.整體建構讀

根據(jù)建構主義的理論，學生的學習具有自建性與重組性的特點。自建性是指：學習的過程不是教師簡單地把知識傳遞給學生，而是由學生自己建構知識體系;學生不是簡單、被動地接收信息，而是主動地獲取知識，這種建構是無法由他人來代替的。重組性是指：學習的過程，是每個學習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，通過同化使認知結構發(fā)生量變，通過順應使認知結構發(fā)生質變。在這種量變與質變的交互往復中，人的認知水平得到了提高，認知結構得到了重組。因此，在學生進行了自主疏通讀與理解探索讀的基礎上，教師必須精心設計一次整體建構讀，使學生在完成重點詞、句的積累后實現(xiàn)同化，在對內容有了整體感知后實現(xiàn)同化或者順應，從而達到鞏固提高、培養(yǎng)文言語感的學習目的。陳鐘樑在教學《賣油翁》時，引導學生在進行了前述兩讀的基礎上，讓學生朗讀無標點文本，先讀橫排版本，再讀豎排版本。并強調：“你們以后讀古書的時候。會遇到這樣的排版。”教者在此處設計的無標點閱讀，不僅是朗讀形式的變化，更是朗讀要求的提高和對課文內容理解的深化。通過閱讀方式的變換，既強化了學生對文本的感知，增加其詞匯、句式的儲備，又促進了學生的語言經(jīng)驗、語言知識向語言能力轉化。

4.運用提高讀

“讀書是學習，使用也是學習，而且是更重要的學習?！边\用提高讀，就不僅僅是有聲的朗讀，而是由有聲到無聲，由讀到寫。讀寫結合或讀寫遷移的方法，許多老師在現(xiàn)代文教學中經(jīng)常使用，如果在文言文教學中也能巧妙地運用，更能收到事半功倍的效果。文言文短小精悍，語言凝練，字里行間不確定的“空白”處不少，給人留有豐富的想象空間，這為學生擴寫、改寫、補寫、續(xù)寫提供了情境。陳鐘樑教《賣油翁》時，在讓學生進行了無標點文本的閱讀之后，設計了“‘康肅公笑而遣之，他是怎么‘遣的？ 你們替他寫一句話，用文言寫”;“如果結尾落在賣油翁身上，該怎么寫”的問題，從而使“學生綜觀了文意，把握了人物性格身份，嘗試運用了文言表達，而又深深領悟到了文章植根于具體的社會文化背景之下，不可臆測和生造的道理”，可謂巧妙之極。需要特別強調的是，文言文的讀寫結合，絕不能建立在對文本的天馬行空式的架空分析上，一定要扎根在文本的沃土中，把思想的犁鏵深深插入文本的字里行間，玩味涵泳，捕捉詞句中傳遞的文化信息，琢磨人物和事件，體察情感與思緒，最終實現(xiàn)與先賢的交流與碰撞。

二、比讀

“比讀”系“比較閱讀”的簡稱。比較閱讀就是指把內容或形式相近的或相對的兩篇文章或一組文章放在一起，對比著進行閱讀;在閱讀過程中將有關聯(lián)的內容進行比較、對照和鑒別，這樣既可以開闊眼界，活躍思想，使認識更加充分、深刻，又可以看到差別，把握特點，提高文學鑒賞力。簡單說來就是將兩種或多種材料對照閱讀，并分析其相同點和不同點的一種閱讀方法。在文言文教學中，恰當運用“比讀”，通過對文章內容、藝術手法、思想情感等方面進行對比，能使學生獲得更深刻的理解與感悟。下面以熊芳芳執(zhí)教的《賣油翁》為例，簡析其比讀法的運用。

1.在比讀中釋字詞

教師在講解文言文時一般都會設置專門環(huán)節(jié)幫助學生理解字詞，以助疏通文章大意。在理解關鍵字詞時，如能用好比讀法，效果會更好。熊老師執(zhí)教《賣油翁》，在讓學生理解“自矜”時，將之與原文的“自高”對比。學生由此展開討論，明確“自矜”的意思，并通過比較得出： “自高”是一種心理，“自矜”是把自高的心理外化為具體行動，更能體現(xiàn)陳堯咨驕傲自大的性格，又為下文“爾安敢輕吾射”做了鋪墊。再如，熊老師在引導學生理解“遣”時，通過與原文中“陳笑而釋之”句的比較，不僅讓學生理解了詞義，而且讓學生體會到“笑而遣之”體現(xiàn)出了陳康肅公的謙和大度。

2.在比讀中析人物

教師在疏通文章大意的基礎上，往往會引導學生感知人物形象（如果有人物的話）。恰當運用比讀法，有助于學生對人物形象的認識與把握。且看熊老師是如何運用比讀法讓學生理解賣油翁與陳堯咨這兩個人物形象的。熊老師巧妙地利用原文與編入課文的修改稿的對比，從如下三個方面引導學生完成了探究：一是動作比較。通過“看”與 “立”的比較，讓學生體會到賣油翁的坦然自如;通過修改稿新增的“徐”，讓學生體味其不慌不忙的狀態(tài)。二是語氣比較。通過原文“以吾酌油可知也”與修改稿“以我酌油知之”的語氣比較，讓學生去體會修改稿中賣油翁的自信;通過原文“無它能，但手熟爾”與修改稿“此無它，亦手熟爾”的語氣比較，引導學生體會賣油翁謙虛的性格;通過原文“爾知射乎？吾射精乎？”與修改稿“汝亦知射乎？吾射不亦精乎？”的語氣加強的比較，讓學生體會到這樣的語氣更加明顯地表現(xiàn)了陳堯咨自傲的性格。三是人稱代詞比較。通過原文“汝何敢輕吾射！”與修改稿“爾安敢輕吾射！”的比較，讓學生體會到由“汝”到“爾”，由書面語到口語的變化，口語的語氣更強烈，也更能表達陳堯咨對賣油翁的輕視和憤怒。

3.在比讀中習技法

在文言文閱讀教學中，不失時機地對學生的寫作技巧予以點撥，以求收到讀寫結合的最大功效，這是諸多教師慣常的做法，熊老師也是如此，但她做得更巧妙：通過比較予以點撥。譬如，在比較“自高”與“自矜”時，教會學生作者對于陳康肅“自矜”的評價，是為下文“而安敢輕吾射”做鋪墊，并且及時指導學生可以學習這個寫作技巧——通過反差對比，激化矛盾沖突。又如，對比原稿與修改稿，作者對陳堯咨的稱呼由“陳堯咨”變?yōu)椤翱得C公”，對人物采用了尊稱。熊老師就此指導：寫作時要注意閱讀對象，修改稿是要呈給皇帝的，在語言上必然要正式、得體。閱讀對象的不同會影響到具體的寫作方法，要有讀者意識。這是學生寫作容易忽略的地方，熊老師及時進行了點撥。

4.在比讀中悟情理

在文言文教學中，在理解文意的基礎上引導學生悟情悟理，這也是許多教師慣常的做法。如能巧妙地運用比較法去引導學生，學生會悟得更深、更透。還是看看熊老師的做法吧。熊老師指導學生分析理解修改稿之后，并沒有就此打住，而是進一步比較：編者編寫教材時刪掉了最后一句“此與莊生所謂解牛、斫輪者何異？”，那么“庖丁解?！薄拜啽忭捷啞薄百u油翁”這三個故事的相同之處是什么？都講了一個什么樣的道理？學生逐步領悟到要謙虛地接受別人的意見，真正技術高的人不會懷才自傲……熊老師在此基礎上進一步拓展：“的確，一個在技術上真正達到很高境界的人是不會驕傲的。這三個故事都含有一個從‘術到‘道的思考。《大學》中說：‘大學之道，在明明德……有沒有同學知道？”這樣一步一步地從賣油翁、庖丁、輪扁的高超技藝，引發(fā)學生對他們不恃才傲物的優(yōu)秀品格的思考，從做事的“術”上升到做人的“道”，引導學生深刻地體會到為人處世的道理。

三、猜讀

在讀書的過程中，根據(jù)已知的內容，推測未知內容，這就叫“猜讀”。比如，看到標題，可以猜測正文的內容，然后把正文與所推測的內容比較;讀了開頭，猜測文章將有什么樣的結尾;讀了上段，猜測下段，或是讀了上句，猜測下句……猜讀法有利于讀思結合，能使閱讀插上聯(lián)想、想象的翅膀，提高學生的閱讀興趣。在文言文教學中，有效而巧妙地運用猜讀法，能夠大大提升教學效果。李明高在《文言文教讀課就該這樣上》一文中提出了如下三種猜讀的方式：

1.借助語境猜

字不離詞，詞不離句，句不離段或篇。聯(lián)系具體語境猜測文意，是進行猜讀的基本途徑和基本要則。以董旭午老師執(zhí)教的《狼》為例，在講授“途中兩狼，綴行甚遠”一句時，學生覺得“綴”字不太好理解，董老師就抓住“兩狼”和“甚遠”之間的關系，先引導學生猜想、判斷，然后再通過分析“點綴”“連綴”“連接”等詞中“綴”字的含義，點撥學生，推斷出此處的“綴”應該理解為“跟著”。

2.借助詞性猜

在具體語境中，有時可通過短語之間的關系，以詞性為依據(jù)猜讀。還是以董旭午老師執(zhí)教的《狼》為例，在講“弛擔持刀”的“弛”字的時候，許多同學都卡殼了，董老師便先引導學生弄清“持刀”是“手里拿著刀”的意思，然后通過對前后內容的判斷，使他們明白了“弛擔”與“持刀”是語言結構相同的、兩個先后發(fā)生的動作;之后又引導學生明確了“弛”和“持”都是動詞，將“弛”理解為形容詞“松弛”顯然不妥。沿著這個思路，學生最后猜出了“弛”是“放下”的意思。

3.借助已知猜

在具體語境中，有時可以借助相似聯(lián)想、類似聯(lián)想、接近聯(lián)想，由已知到未知，達到猜讀的目的。再以董旭午老師執(zhí)教的《狼》為例，在講 “狼不敢前，眈眈相向”這個句子中“眈眈”一詞的意思時，董老師引導學生借助已知成語“虎視眈眈”的“眈眈”是“瞪著眼睛看”的意思，猜讀出此處的“眈眈”可理解為“注視”。

需要強調的是，教師要告訴學生，在運用猜讀法先猜測出陌生字詞的意思后，須再通過查閱工具書或看注釋加以印證。教者在文言文的教學中，一定要重視“猜讀”，因為表面上看“猜讀”是一種教師引導學生讀懂文言文的技巧，但其背后隱含著的卻是對學生自主學習能力、獨立思辨能力和探究能力的培養(yǎng)。這不僅是語文教學的立足點，更是“目中有人”“教文立人”的教學宗旨的體現(xiàn)。