陳世勇

一個(gè)非常普遍的現(xiàn)象：同一個(gè)班，同一個(gè)老師，學(xué)生之間學(xué)習(xí)效果會(huì)有較大差異：有的學(xué)得輕松，有的學(xué)得太累；有的成績(jī)好，有的成績(jī)差；有的喜歡學(xué)習(xí)，有的討厭學(xué)習(xí)。孩子智商并不存在多大差異，為什么學(xué)習(xí)效果會(huì)有這么大的差異呢？這就是“深度學(xué)習(xí)”和“淺層學(xué)習(xí)”的差別。

這里的“深度學(xué)習(xí)”不是指人工智能研究的相關(guān)領(lǐng)域，而是相對(duì)“淺層學(xué)習(xí)”而言，是指教師借助一定的活動(dòng)情境帶領(lǐng)學(xué)生超越表層的知識(shí)符號(hào)學(xué)習(xí)，進(jìn)入知識(shí)內(nèi)在的邏輯形式和意義領(lǐng)域，挖掘知識(shí)內(nèi)涵的豐富價(jià)值，完整地實(shí)現(xiàn)知識(shí)教學(xué)對(duì)學(xué)生的發(fā)展價(jià)值。

與“深度學(xué)習(xí)”相輔的是“深度教學(xué)”，“深度教學(xué)”并非強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的難度和深度，而是針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)于注重表層的符號(hào)教學(xué)而提出來(lái)的。它基于把握知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，彰顯課程教學(xué)的情感熏陶、思想交流、價(jià)值引導(dǎo)功能，即讓學(xué)生在情境或活動(dòng)中獲取知識(shí)，學(xué)會(huì)方法，生成能力，養(yǎng)成品格，對(duì)促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展具有重要意義。

如何實(shí)現(xiàn)從淺層學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)的發(fā)展？

一、基于情境

教師用現(xiàn)實(shí)情境及問(wèn)題來(lái)激活教材知識(shí)，在教材知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活之間搭建橋梁。學(xué)生基于情境，抽象還原現(xiàn)實(shí)生活中的知識(shí)原理，讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)保持興趣，學(xué)以致用，培養(yǎng)學(xué)生的生活能力及發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。

二、獲取信息

知識(shí)一般都是以信息的方式存在，學(xué)習(xí)是從獲取信息開(kāi)始的。學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，從現(xiàn)實(shí)生活或問(wèn)題情境中獲取大量相關(guān)信息，利用信息技術(shù)獲取與達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)相關(guān)的輔助信息，有利于增強(qiáng)學(xué)生的信息意識(shí)和信息能力。

三、加工信息

不同的學(xué)生，因?yàn)榛A(chǔ)和認(rèn)知水平不同，即使在同樣的學(xué)習(xí)情境中，或聽(tīng)同一個(gè)老師講課，對(duì)信息的需求也不同。學(xué)生獲取的大量基礎(chǔ)信息，并不都是自己需要和適用的信息，學(xué)生必須學(xué)會(huì)對(duì)信息進(jìn)行分辨和取舍，去粗取精，去偽存真，篩選出對(duì)自己有意義的信息。然后根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)的需求，對(duì)所需的信息進(jìn)行加工處理，使信息變成相應(yīng)的學(xué)科符號(hào)和語(yǔ)言，這樣的信息才能被提純轉(zhuǎn)化為知識(shí)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。

四、建構(gòu)知識(shí)

學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是自我構(gòu)建的過(guò)程，就是學(xué)習(xí)者利用自己已有的信息和認(rèn)知能力，對(duì)信息加工整理，建構(gòu)自己的知識(shí)體系、方法體系、思想體系、道德體系的過(guò)程。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者基于原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。它強(qiáng)調(diào)主動(dòng)性+幫助，“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是其四大要素。

在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長(zhǎng)期存儲(chǔ)形式是“圖式”（認(rèn)知結(jié)構(gòu)）。

學(xué)習(xí)的過(guò)程是“知識(shí)存儲(chǔ)”的過(guò)程，應(yīng)用知識(shí)解決問(wèn)題是“知識(shí)提取”的過(guò)程，只有當(dāng)知識(shí)存儲(chǔ)過(guò)程像搭積木一樣建構(gòu)知識(shí)體系，模塊或知識(shí)點(diǎn)不是零散獨(dú)立的，不同模塊之間有內(nèi)在聯(lián)系，同一模塊不同知識(shí)點(diǎn)之間也有內(nèi)在聯(lián)系，每個(gè)模塊或知識(shí)點(diǎn)在整個(gè)知識(shí)體系中都有其位置編碼，這樣“提取”就得心應(yīng)手。

學(xué)生突破知識(shí)的簡(jiǎn)單記憶，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容建立起新舊知識(shí)的非人為聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)對(duì)概念、技能、意義的認(rèn)知理解，達(dá)到融會(huì)貫通和解決復(fù)雜問(wèn)題的學(xué)習(xí)結(jié)果。

五、知識(shí)內(nèi)化

知識(shí)對(duì)應(yīng)“是什么”“授予魚(yú)”，而智慧對(duì)應(yīng)“為什么”“授予漁”。所以，學(xué)習(xí)不能止于獲取知識(shí)，而應(yīng)進(jìn)一步將知識(shí)內(nèi)化為自己的智慧，即不僅要知其然，還要知其所以然。很多學(xué)生都有這樣的困惑：上課都聽(tīng)懂了，可課后自己獨(dú)立做作業(yè)或考試時(shí)就是出錯(cuò)；不會(huì)做的題，看下別人做的或是看下標(biāo)準(zhǔn)答案就懂了，可下次遇到類似題目還是會(huì)出錯(cuò)。這就是典型的“懂而不會(huì)”，只知其然，不知其所以然，沒(méi)有掌握解決問(wèn)題的方法，找不到解題的途徑。所以，學(xué)習(xí)不是單純的識(shí)記，更注重理解和思維的激活。

六、遷移升華

知識(shí)內(nèi)化為智慧，一般還僅限于學(xué)科核心素養(yǎng)，如何進(jìn)一步上升到學(xué)生總體核心素養(yǎng)？就需要進(jìn)行遷移，把智慧進(jìn)一步升華到世界觀和方法論的哲學(xué)層面，就會(huì)對(duì)天、人、物、我有更加科學(xué)的認(rèn)識(shí)，此即為境界的提升。

思維的激活及境界的提升，對(duì)人才培養(yǎng)而言，就如鹵水之于豆腐，是培養(yǎng)“核心素養(yǎng)”的點(diǎn)睛之筆。

另外，深度學(xué)習(xí)還有一個(gè)最基本的前提就是學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。學(xué)生主體地位首先必須是主動(dòng)的，而不是教師讓出位置給學(xué)生的被動(dòng)主體，被動(dòng)學(xué)習(xí)是不可能有深度學(xué)習(xí)效果的。

編輯 郭小琴