俞月紅

【案例背景】

教學五年級兩個平行班的數(shù)學上冊中的《除數(shù)是小數(shù)的除法》一課時，根據(jù)教材編排及教材說明，都是先出示了例題的情境圖后讓學生列出算式7.98÷4.2，然后引導學生對其結(jié)果進行估計，但在接下來探索7.98÷4.2的計算方法時，教學方法卻迥異。

【案例描述】

第一次執(zhí)教：

師：你準備怎樣計算7.98÷4.2在小組里交流。

生小組交流后，得出利用商不變的性質(zhì)，把7.98轉(zhuǎn)化成79.8，把4.2轉(zhuǎn)化成42。

師講解：這里應用了轉(zhuǎn)化的策略，轉(zhuǎn)化過程可以用下面的豎式表示：4 2 。

教師讓學生在書上計算，并指名板演，后集體校對。（學生都是用的同一種算法）

小結(jié)除數(shù)是小數(shù)的除法的計算方法。

表面看起來，這節(jié)課上得很順暢，學生做題的正確率也較高。但回顧與反思本教學片段，學生真正理解算理了嗎？經(jīng)歷算法的探究過程了嗎？學生的主體性體現(xiàn)在哪里？個性化的思維又體現(xiàn)在哪里？他們對這種接受知識的方式缺乏深刻的情感體驗，記憶是暫時的，是很容易“丟失”的。在第二天教平行班的這節(jié)課時，在探索7.98÷4.2的計算方法時，我改變了教法。第二次執(zhí)教：

師：請同學們想一想7.98÷4.2可以怎樣計算？生小組交流后，得出利用商不變的性質(zhì)，把除數(shù)是小數(shù)的除法轉(zhuǎn)化成除數(shù)是整數(shù)的除法。

讓學生嘗試用豎式計算，學生出現(xiàn)了多種算法，如：

師：現(xiàn)在出現(xiàn)了三種答案，哪個是正確的呢？

生驗證結(jié)果，并讓學生說說各種算法是怎樣想的。如果是錯的，那么錯在哪里。

師：哪一種方法比較簡便并能體現(xiàn)思維過程？

生：第1種。

課件展示4 2 的豎式計算過程：

師：怎樣計算除數(shù)是小數(shù)的除法呢？在小組里交流。

學生小組交流，后全班交流。

小結(jié)除數(shù)是小數(shù)的除法的計算方法。

【案例反思】

1.化靜為動，讓思維的火花在動態(tài)生成中綻放

教學“除數(shù)是小數(shù)的除法”的難點是讓學生理解算理，關鍵是讓學生在算前知道怎樣移動被除數(shù)和除數(shù)的小數(shù)點，這也是保證這類計算又對又快的前提。計算時，除數(shù)的小數(shù)點如何移動決定了被除數(shù)的小數(shù)點如何移動，因此教學時必須讓學生弄清應先移動被除數(shù)還是除數(shù)的小數(shù)點。第一次執(zhí)教，老師問：應該先移動什么的小數(shù)點？使學生摸不著頭腦，老師在第二次執(zhí)教時，處理卻非常得當，采用了化靜為動的手法，通過課件展示了筆算 的全過程，以生動的演示代替了純粹的講解，讓學生清晰地看出了計算時是先移動被除數(shù)的小數(shù)點還是先移動除數(shù)的小數(shù)點，起到了示范引領的作用。

2.自主探索，讓思維的火花在比較中綻放

探究是過程，而非流程.過程重在動態(tài)性、生成性，而流程則重在程序的按部就班上；過程重在展現(xiàn)每個環(huán)節(jié)的內(nèi)在價值， 而流程則重在追求最后的結(jié)論。

上面的教學片段中，在探索“除數(shù)是小數(shù)的除法”的計算方法的過程中，第一次執(zhí)教時，老師先出示了書上計算 的豎式規(guī)范寫法，然后讓學生用統(tǒng)一的算法去做，自然大大節(jié)約了新知教學時間，課堂練習的時間無疑增多了。但師生只是經(jīng)歷了流程式的探究過程，壓縮了學生的思維空間。第二次執(zhí)教，我們可以很明顯地感到，花了大量的時間，讓學生自主探索、發(fā)現(xiàn)和優(yōu)化計算方法，課堂練習的時間無疑打了折扣。表面看上去似乎不值得，尤其是從關注數(shù)學知識和技能的角度來看，真可謂是一種小題大做。但數(shù)學教學的目標和本質(zhì)僅僅是教給學生一些純粹的數(shù)學知識和技能嗎？絕對不是。在探索中，學生由于知識背景和個性經(jīng)驗的不同，以各自獨特的方式解讀著“除數(shù)是小數(shù)的除法”的計算方法，有的則品嘗到了探索的艱辛，磨煉了意志，有的則體驗到了探索的成功，產(chǎn)生愉悅感。不管是成功還是失敗，他們都會從中獲得一些獨特的解題體驗、頓悟和生成一些智慧（包括創(chuàng)造性）。

3.獨立思考，讓思維的火花在辯論中綻放

思維的獨立性指善于獨立地發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題，不依賴、不盲從、不武斷、不孤行。小學數(shù)學要重視對獨立思考能力的培養(yǎng)，而辯論便是一種好的途徑。

第二次執(zhí)教，當學生對“除數(shù)是小數(shù)的除法”有著不同的算法時，學生之間展開了一場辯論。在辯論中，學生敢于表達自己不同的見解，以各自獨特的方式解讀著算法的理解。在思辨中，消除了探索中的模糊或錯誤認識，使“除數(shù)是小數(shù)的除法”的計算方法在他們的大腦中主動建構(gòu)起來。

探究過程作為一個動態(tài)生成的過程，如果缺失了師生心靈的對話，缺失了學生積極探究的空間，那么剩下的僅僅是控制師生行為的知識外殼了。而探究過程本有的開拓學生思維、培養(yǎng)學生興趣等等的屬性也隨之付諸東流。

綜上所述，在平時的教學中，我們要努力在教材呈現(xiàn)方式上做一些文章，多化靜態(tài)為動態(tài)，并充分挖掘“過程資源”，最大限度地發(fā)揮過程本身的隱性價值，多留給學生一些探索的時間和空間，要有意識地培養(yǎng)學生思維能力和良好的思維品質(zhì)，讓思維的火花可持續(xù)綻放！讓他們獲得超越數(shù)學知識和技能之外的更有價值的東西，譬如獲得智慧，形成頑強的學習毅力，產(chǎn)生積極的學習情感，甚至獲得一些生活和人生方面的感悟等。

編輯 韓 曉endprint