趙林霞

摘 要：語文是兼具工具性和人文性的實踐性課程，再加上小學生形象思維占優(yōu)勢，其課堂教學的評價見仁見智、常論常新。本文探討了教學評價的功能以及評價原則，以期有效利用評價來促進小學語文教學。

關鍵詞：小學語文；教學評價；功能

教學評價作為教學工作的內容之一，是對教學結果及成因的分析過程，通過了解分析教學情況，對其成效和缺陷、矛盾和問題作出判斷，不僅對教學過程有監(jiān)督和控制作用，還起到一定的調控功能，因為評價的結果作為反饋信息，可以成為師生調整教與學的行為的客觀依據，教師據此修訂教學計劃、改進教學方法、完善教學指導；學生據此變更學習策略、改進學習方法、增強學習的自覺性。教學評價是如此的重要，但在實際的小學語文教學中，不少老師出于各種原因，淡化甚至忽略了教學評價，我們在此著重探討小學語文語文課堂教學評價的實施原則和方法，以期能夠有效促進小學語文教學。

一、評價主體三位一體

從學生、教師和觀教者三個角度進行評價，可使評價的主體結構相對科學，至少有了兼聽之“明”。

1.學生的評價。沒有學生參與評價，這是一個非常嚴重的缺陷。學生是學習的主體，一切的教學歸根到底是為了學生語文能力的發(fā)展，而有沒有發(fā)展，學生自己最清楚。其他人的感受，對學生來說只是外在的東西。

當然，學生的評價可能粗糙凌亂，但通過引導，會逐漸具體、清楚，有的還會非常獨特。引導可以分層遞進：最低層次是感性的評價，如自己喜歡或不喜歡這位語文老師或這位老師教的語文；第二層是自己有沒有學習語文的積極性，是否得到了某些有益的指導；第三層是自己有沒有掌握新知識；第四層是自己能不能運用新知識解決新問題；第五層是語文老師的教學是否有感染力、啟發(fā)性和激勵性，自己是否開始自覺涉足更廣泛的語文世界；最高層次是自己和老師還可以在哪些方面做得更好。至于方式，當場提問學生、即席問卷調查和分層書面檢測比較簡捷有效。

2.教師的評價。當局者可能“迷”，教師教后都非常希望知道：自己為什么沒有達成教學目的，怎樣可以達成教學目的，用什么更好的方法走向更理想的教學境界。

過去，教師上完課后不能談自己的體會，只有聽別人評價；當一部分評價與自己相抵觸時，也不能申辯，更不能反駁。因此，評價成了沒有教的主體參與的受審性活動，或成為形成圖解某種思想、教法、成果的虛假贊美劇。

最低層次是感性的評價，自己覺得怎樣，有沒有達成教學目標，有沒有贏得學生的喜歡，是否喜歡教這些學生；第二層是自己是否比以前更了解學生的學習與思維；第三層是自己是否激活了學生的知識積累和身心資源，并有效地學習了新的知識、發(fā)展了語文能力；第四層是有沒有發(fā)揮自己的特長，完善或改進了教法；第五層是自己有沒有在言語實踐中與學生產生心智、情感的共振，學生是否開始自覺地追求課外語文讀寫；最高層次是自己和學生還可以在哪些方面做得更好。

3.觀教者的評價。旁觀者要“清”，要知道師生最反感甚至厭惡的是自己的教和學被評得左一個不當，右一個不是，但最后也不明白怎樣改進才好。因此，觀教者一定要聽取執(zhí)教者的簡介與自我反思。

最低層次也是感性的評價，觀教者自己覺得怎樣，有沒有發(fā)展學生的語文能力，是不是覺得成功達成了目標，最好不要只有觀點，沒有實例與必要的分析論證；第二層是執(zhí)教者有沒有基于學生的身心發(fā)展設置明確而有層次的教學目標；第三層是執(zhí)教者有沒有否充分開發(fā)與運用學生的身心資源，給予學生大量的語文學習機會，學生學到了什么新東西；第四層是執(zhí)教者有沒有充分發(fā)揮自己的個性資源和資力優(yōu)勢，運用成熟的或創(chuàng)新的教法，解決了各種教學問題；第五層是執(zhí)教者有沒有引發(fā)學生與自己實現心智、情感的共振，有沒有享受到教學帶來的愉悅體驗，實現了教學相長；最高層次是學生、教師和觀摩研討三方在哪些方面可以做得更好。

總之，課堂教學評價旨在讓教師明確還可以用什么更科學的理論、方法或手段把教學提升到更理想的境界。

二、評價體系以學為中心

重視“怎樣教”和“教會了什么”沒有錯，但教學的重心是教導之中的學，“怎樣學”和“學到了什么”才是核心。因此，探討怎樣以學為中心進行課堂教學評價很有必要。

核心目標是學生的語文能力（一項或多項）是否得到了真正的發(fā)展。這一部分可占5%。

選用的教學內容是否順應了學生身心發(fā)展、激發(fā)了學生積極思維、緊密聯(lián)系生活實際，有沒有創(chuàng)造性開發(fā)、整合使用教材資源。這一部分可占10%。

教師是否依據學生的需要及具體學情機智地選擇內容、工具與方法，如長文短教、深文淺教、精講多練；機智地使預設和生成的內容有機結合，有創(chuàng)意地進行教學；是否創(chuàng)設了引發(fā)學生主動性和創(chuàng)造性的氛圍；有沒有給學生實踐、思考、討論的時空；問題的設計有沒有層次和邏輯，全體學生是否都參與并得到了個性化指導；所有學生是否都能在最近發(fā)展區(qū)”摘到果子。當然，還要關注教師語文功力扎不扎實，如言語清晰、流暢、精練、生動，有親和力和感染力，文字端正美觀，板書富于啟發(fā)性。這一部分可占30%。

學生是否有強烈的求知欲望，有沒有以自己的實際言行形成生動有趣的教學情境，豐富了學習資源；是否有效地進行了自主學習思考與合作探究交流；有沒有經歷了必要的學習過程、體驗了具體的學習感受，如主動發(fā)現問題、提出問題、研討問題和解決問題；是否在獲取知識的同時發(fā)展了語文能力。這一部分可占40%。

三、注重評價本身的邏輯性

正確的評價來源于正確的標準，正確的標準來源于科學理論指導，科學的理論來源于具體的教學實踐，教學實踐立足于各種問題的具體探索和必要的歸納演繹，還有對于各種個性化創(chuàng)造性問題連貫起來的思索。這樣的評價，包括課堂教學的觀察、思考、判斷與具體評價，展示了人的認識從個別到一般、從感性到理性、從現象到本質的辯證過程，以及由抽象到具體的思維發(fā)展，體現了認識的規(guī)律，層次連貫遞進、清晰分明，充滿邏輯的力量。

總而言之，小學語文課堂教學評價應該站在師生的立場，應突出語文基礎知識與聽說讀寫基本技能，工具性的內容可以注重科學性評價，因此有比較明確的標準；順應小學生身心發(fā)展，應關注“生理—心理”、活動性、記憶性、虛擬性幻想或想象等行為；強調玩中學、學中玩，在學和玩中認識自己、認識事物，掌握語文知識，發(fā)展語文能力。endprint