殷明

長期以來，語文教學(xué)總是教師滔滔不絕地講，學(xué)生認(rèn)認(rèn)真真地記，以講讀為中心，講深講透，不留“盲點(diǎn)”，而且只講知識，講現(xiàn)成的結(jié)論，甚至不問結(jié)論是否符合實際情況。這種不講方法，不留余地，呈現(xiàn)一種“零思考”的語文教學(xué)，無助于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。小學(xué)語文專家李亮在《從語文核心素養(yǎng)看課堂教學(xué)走向》一文中疾呼：學(xué)生的思維發(fā)展，在一個充斥低思維含量的課堂教學(xué)中可能實現(xiàn)嗎？在一個沒有興趣的課堂中有可能提高嗎？在一個求解路徑都設(shè)計好的課堂中，有可能經(jīng)歷真正的獨(dú)立思考嗎？上述現(xiàn)象、上述疾呼不約而同地提醒我們，語文課堂教學(xué)要關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展。其實這也是當(dāng)下培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)的需求。筆者認(rèn)為，在語文課堂教學(xué)中發(fā)展與提升學(xué)生的思維，與課堂問題情境的創(chuàng)設(shè)大有關(guān)聯(lián)。

一、問題情境創(chuàng)設(shè)要關(guān)注能動性，重在培養(yǎng)思維的獨(dú)創(chuàng)性

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，這句話隱喻了每個學(xué)生對文本都會有自己獨(dú)特的見解和發(fā)現(xiàn)。學(xué)生這種個性化的閱讀體驗伴隨著思維的生長，而且這樣的思維一定有著獨(dú)創(chuàng)性。語言是思維的外殼，學(xué)生這種獨(dú)創(chuàng)性思維的培養(yǎng)應(yīng)該根植于一定的言語實踐活動之中。而且這種言語實踐活動必須得讓學(xué)生樂于接受，并且能積極參與。在語文教學(xué)中，我們經(jīng)常借助于問題情境來完成言語實踐活動。設(shè)計一個能夠充分調(diào)動學(xué)生主觀能動性的問題情境，有助于培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)創(chuàng)性思維。每上一篇新的課文，筆者都會設(shè)計這樣的一個問題情境：通過預(yù)習(xí)，你讀懂了什么？發(fā)現(xiàn)了什么？乍一看，這樣的問題毫無新意，甚至毫無思維含量。其實不然，學(xué)生十分喜歡這樣的問題情境，因為他們覺得有話可說，他們覺得可以盡情表達(dá)自己獨(dú)特的見解。在課堂上，學(xué)生愿意表達(dá)是發(fā)展語言、思維的前提，由此可見，這樣的問題情境是有效的。

當(dāng)然，一開始學(xué)生在回答“讀懂了什么，發(fā)現(xiàn)了什么”這一問題的時候，可能給出的答案會比較膚淺，大多停留在對文本內(nèi)容的理解上。但是教師只要稍加點(diǎn)撥、引導(dǎo)，他們的視角就會發(fā)生轉(zhuǎn)變，慢慢會去關(guān)注文本的寫法和立意，言意兼得，就能綻放語文課堂的精彩。

教學(xué)《輪椅上的霍金》一課時，筆者讓學(xué)生交流通過預(yù)習(xí)“讀懂了什么，發(fā)現(xiàn)了什么”。課堂上氣氛活躍，大家紛紛舉手，躍躍欲試，筆者叫小華同學(xué)起來交流。當(dāng)時的教學(xué)實錄如下。

生：我發(fā)現(xiàn)這篇課文在介紹霍金的出場時，好像和以往學(xué)過的介紹人物的方法不一樣。

師：怎么不一樣？你能具體說說嗎？

生：這篇課文先寫了他怎么樣怎么樣，然后再寫他是霍金。一般我們在介紹人物時先說人的名字，再說他怎么樣。

師：這是一個重大的發(fā)現(xiàn)。老師還想問一下，你比較喜歡哪一種方法？

生：我喜歡這篇課文的寫法，因為人物這樣的出場帶有一絲神秘感。他先隱姓埋名，接著隆重登場，給人眼前一亮的感覺。

師：其他同學(xué)有這樣的感覺嗎？（大家紛紛點(diǎn)頭。）“隱姓埋名法”是一種獨(dú)特的寫法，大家以后寫作文的時候覺得需要，不妨借鑒一下這種寫法。

這種充分關(guān)注學(xué)生主觀能動性的問題情境創(chuàng)設(shè)，往往會收到意想不到的效果。學(xué)生在自由交流中展現(xiàn)獨(dú)創(chuàng)性思維，“隱姓埋名法”直指語言文字的實踐運(yùn)用。

二、問題情境創(chuàng)設(shè)要體現(xiàn)動態(tài)性，重在挖掘思維的靈敏性

教學(xué)是一個動態(tài)的過程，很多的“節(jié)外生枝”都是寶貴的教學(xué)資源。教師若能借助問題情境，巧用這些生成性資源，就能培養(yǎng)學(xué)生的靈敏性思維。在教學(xué)《輪椅上的霍金》一課時，發(fā)生過這樣一幕：學(xué)生正在齊讀課文的第三自然段，這段主要講述了命運(yùn)對霍金十分殘酷。突然小夏同學(xué)放下了書本，頭朝右邊傾斜，肩膀左低右高，兩只腳則朝內(nèi)扭曲著，嘴巴歪成S型。筆者發(fā)現(xiàn)小夏的舉動后，本想提醒他認(rèn)真讀課文，但轉(zhuǎn)念一想，這是一個重要的生成性資源，于是讓全班學(xué)生的目光聚焦在小夏同學(xué)身上，設(shè)計了如下問題情境。

師：小夏同學(xué)，我想采訪你一下，大家都在讀課文，你怎么做起了這樣的動作？

小夏：老師，讀著讀著，我覺得霍金的樣子很好玩，于是不由自主模仿起霍金的標(biāo)志性形象。（說完又當(dāng)著全班同學(xué)的面重復(fù)了一遍剛才的動作。）

師：大家覺得霍金的樣子好玩嗎？可笑嗎？

生1：說心里話，我覺得有點(diǎn)，特別是他笑起來“齜牙咧嘴”的模樣。

生2：我不是這樣想的，看了霍金的標(biāo)志性形象，我覺得心里酸酸的。

師：心里酸酸的？

生2：是的，霍金這樣的形象是不得已而為之，是盧伽雷氏癥引起的，從這里我感受到了命運(yùn)對霍金的殘酷。

小夏：一開始，我覺得霍金的樣子很好玩，但是模仿了兩遍后，我發(fā)現(xiàn)要保持霍金的這種姿態(tài)很難受。盧伽雷氏癥太可怕了，它讓霍金的身體完全變形了。

師：同學(xué)們，通過剛才的交流，大家對霍金的標(biāo)志性形象有了新的認(rèn)識，它具體形象地寫出了命運(yùn)對霍金十分殘酷。小夏同學(xué)，你剛才的標(biāo)志性形象模仿很逼真，有什么竅門嗎？

小夏：我就是根據(jù)課文中描寫的霍金的外貌特征來模仿的。

師：標(biāo)志性形象其實就是一個人最鮮明的外貌特征。比如說到魯迅先生，我們馬上會想到他的胡子和叼著煙斗的樣子。老師來說幾個人的名字，你能來說說他們的標(biāo)志性形象嗎？（生交流。）

靈動的思維源于真實的生活場景，教師抓住課堂上轉(zhuǎn)瞬即逝的生成性資源就能造就一方美麗的語文教學(xué)天地。

三、問題情境創(chuàng)設(shè)要富有挑戰(zhàn)性，重在錘煉思維的深刻性

學(xué)生的頭腦不是一個需要被填滿的容器，而是一把要點(diǎn)燃的火把。要點(diǎn)燃火把，并且讓火把越燒越旺，就需要教師在課堂上設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的問題情境。在語文教學(xué)中，富有挑戰(zhàn)性的問題情境當(dāng)屬讓學(xué)生針對某一話題展開辯論，道理越辯越明，語言越辯越犀利，思維越辯越深刻。在教學(xué)《輪椅上的霍金》一課時，筆者設(shè)計了這樣的一個問題情境：年輕的女記者認(rèn)為命運(yùn)讓霍金失去了太多，你是怎么認(rèn)為的？

生1：我覺得命運(yùn)確實讓霍金失去了太多，你看他不能說話，不能走路，整天禁錮在輪椅上，多么悲慘！

生2：我承認(rèn)命運(yùn)和霍金開了一個玩笑，醫(yī)生也曾診斷他只能活兩年，但是霍金卻頑強(qiáng)地活了下來，一活就是幾十年，創(chuàng)造了生命的奇跡。從這一點(diǎn)來說，我并不覺得命運(yùn)讓霍金失去太多。

生3：我不同意你的看法，剛才我們討論了霍金的標(biāo)志性形象，難道你還不明白他的幾十年是怎樣過的嗎？簡直是生不如死??！

生4：這位同學(xué)注意了，命運(yùn)讓霍金的生活質(zhì)量變得很糟糕，但是卻提升了他的生命質(zhì)量。幾十年里，霍金發(fā)現(xiàn)了黑洞的蒸發(fā)性，推論出黑洞的大爆炸，被選為最年輕的英國皇家學(xué)會會員，成為只有像牛頓這樣的大科學(xué)家才能躋身的盧卡遜數(shù)學(xué)講座的教授……霍金完成了常人都幾乎做不到的事情，這個時候你還認(rèn)為命運(yùn)讓霍金失去了太多嗎？（很多學(xué)生不由自主地鼓起掌來。）

……

學(xué)生的針鋒相對，把課堂推向了高潮。我們不難發(fā)現(xiàn)，在這一輪辯論中，學(xué)生不僅鍛煉了語言的組織能力，而且錘煉了思維的深刻性。從人生的生活質(zhì)量提升到生命質(zhì)量，這是了不起的飛躍。

古語云：“學(xué)起于思，思源于疑。學(xué)貴在疑?！鼻擅畹膯栴}情境創(chuàng)設(shè)是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)生善于思考、提高學(xué)習(xí)能力的有益嘗試，也是落實語文核心素養(yǎng)的有效抓手。endprint