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        文化思維能力:外語教育的終端

        2017-12-20 16:04:53陳偉
        關(guān)鍵詞:語言形式外語教育認(rèn)知語言學(xué)

        【摘 要】我國(guó)外語教育及其改革的弊端在應(yīng)試教育背景中常常被遮蔽,但是面對(duì)全球化浪潮及文化“走出去”戰(zhàn)略,隨著外語利用層次的遞進(jìn),其問題就變得非常嚴(yán)重。造成這一癥結(jié)的原因在于對(duì)學(xué)生文化思維能力的發(fā)展重視不夠或落實(shí)不到位。各類外語教學(xué)法止于語言形式的機(jī)械練習(xí)不是外語教育的終點(diǎn),而正是一個(gè)起點(diǎn),在體會(huì)、把握語言與思維邏輯關(guān)系的基礎(chǔ)上,通過大量批評(píng)性語言接觸逐漸培養(yǎng)學(xué)生的文化思維能力,從而主動(dòng)、積極地提升從事高層次外語寫作或漢譯外實(shí)踐的意識(shí)與創(chuàng)造能力。

        【關(guān)鍵詞】外語教育;文化思維能力;語言形式;認(rèn)知語言學(xué);外語教學(xué)法

        【中圖分類號(hào)】G633.4 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009(2017)67-0023-04

        【作者簡(jiǎn)介】陳偉,天津外國(guó)語大學(xué)(天津,300204)外國(guó)語言文學(xué)文化研究中心副主任,教授,博士,天津外語電子音像出版社社長(zhǎng),語言、出版與軟實(shí)力研究中心主任。

        伴隨著中國(guó)幾十年的外語熱,包括基礎(chǔ)教育與高等教育在內(nèi)的外語課程改革也一直浪潮不斷,雖然迄今已歷經(jīng)數(shù)次,但針對(duì)應(yīng)試(功利)教育、“啞巴式英語”教學(xué)模式、大學(xué)英語四、六級(jí)考試等的改革,收效甚微,因而它成為中國(guó)教育改革影響最大也最具爭(zhēng)議的熱點(diǎn)之一。遭受質(zhì)疑與詬病的焦點(diǎn)當(dāng)然就在于外語教學(xué)的質(zhì)量似乎一直不見提高,而學(xué)校和教師則越改越不知道方向,越改越覺得前途渺茫,于是只能違背改革初衷,折回或變相回到各類考試的指揮棒下。從學(xué)生角度來說,他們?cè)谕庹Z學(xué)習(xí)中確實(shí)付出了很大努力,但收效很小,許多學(xué)生掌握的外語只能停留在初級(jí)的閱讀、寫作與外譯漢層次,至于聽說與漢譯外,大多不敢,即便敢做,質(zhì)量也非常低。然而,這種孱弱的外語產(chǎn)出能力與應(yīng)用能力卻往往能夠應(yīng)付國(guó)內(nèi)基礎(chǔ)教育與高等教育體系下的任何考試,因而外語教育的弊端常常被遮蔽,但是一旦切換到現(xiàn)實(shí)的國(guó)際化、全球化背景,隨著外語利用層次的遞進(jìn),其問題就變得非常嚴(yán)重。例如,隨著我國(guó)當(dāng)前文化“走出去”戰(zhàn)略進(jìn)程的深化,高水平翻譯人才尤其是漢譯外文學(xué)翻譯人才欠缺的問題越趨突出,尤為尷尬的是,鑒于學(xué)生在基礎(chǔ)甚至高等教育階段獲得的孱弱的外語能力,高水平翻譯人才的培養(yǎng)極為緩慢而艱巨。造成這一局面的原因很多,本文認(rèn)為,外語教育的終端在于學(xué)生文化思維能力的培養(yǎng)與發(fā)展,我國(guó)外語教育及其改革的癥結(jié)之一就是對(duì)此重視不足或落實(shí)不夠。本文由此展開理性反思。

        一、外語教學(xué)不應(yīng)止于語言形式

        課堂教學(xué)的有效性是外語教育改革的重要論題之一,因此,基于課堂教學(xué)的各種外語教學(xué)法的翻新與應(yīng)用成為我國(guó)外語教育改革的一個(gè)重要表現(xiàn)。從“語法翻譯法”(Grammar-translation approach)(用母語翻譯教授外語書面語的傳統(tǒng)外語教學(xué)法,即通過語法講解輔以翻譯練習(xí)來教學(xué)外語:教師和學(xué)生一起逐詞、逐句地把課文翻譯成母語,注意力集中在外語和母語的異與同上,強(qiáng)調(diào)閱讀理解的正確性,以提高閱讀能力)、“直接法”(The direct method)(不允許使用母語,用動(dòng)作和圖畫等直觀手段解釋詞義和句子,強(qiáng)調(diào)直接學(xué)習(xí)和直接應(yīng)用,注重語言實(shí)踐練習(xí),重視口語和語音教學(xué),能有效地培養(yǎng)學(xué)生的語言運(yùn)用能力)、“聽說法”(Audio-lingual approach)(以句型結(jié)構(gòu)為主線編寫外語教材,課堂上以句型操練為核心,著重培養(yǎng)學(xué)生口語能力為主要目標(biāo),故又叫口語法、句型法、結(jié)構(gòu)法等)、“情景語言教學(xué)法”(Situational language teaching) (要求語言教學(xué)盡可能運(yùn)用一個(gè)完整、協(xié)調(diào)一致的情景,情景最好真實(shí)而有趣,能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)),到“交際法”(The communicative approach)(目的是增強(qiáng)學(xué)生對(duì)目標(biāo)語的交際能力,因此課文教學(xué)的重點(diǎn)是理解課文的內(nèi)容與整體意義,而不是語言本身;要求學(xué)生有規(guī)律地在小組或者兩兩活動(dòng)中進(jìn)行信息差意義傳遞活動(dòng))、“任務(wù)型教學(xué)法”(Task-based language teaching)(強(qiáng)調(diào)“通過交際來教”,而不是“為交際而教”,因此教師需要圍繞特定的交際和語言項(xiàng)目設(shè)計(jì)出具體、可操作的任務(wù),學(xué)生通過表達(dá)、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動(dòng)形式來完成任務(wù),以達(dá)到學(xué)習(xí)和掌握語言的目的),還有“全身反應(yīng)法”(Total physical response)、“暗示法”(Suggestopedia)、“基于內(nèi)容的教學(xué)法”(Content-based instruction teaching)等,這些教學(xué)法在我國(guó)外語教育史上都曾經(jīng)在一定范圍或程度上產(chǎn)生過主導(dǎo)作用,有的甚至為我國(guó)教育部制定的中學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)所推薦和提倡。

        這些外語教學(xué)法盡管與語言學(xué)發(fā)展的相關(guān)新成果密不可分,例如“語法翻譯法”根植于現(xiàn)代語言學(xué)的興起,“聽說法”源出結(jié)構(gòu)主義語言學(xué),“交際法”深受功能語言學(xué)的影響,但是由于這些語言學(xué)理論自身立論的視角不同,對(duì)語言本質(zhì)與功能的認(rèn)識(shí)與揭示也是不全面的,無法覆蓋外語教學(xué)的整體體系,因而在實(shí)際教學(xué)中總是捉襟見肘,致使相當(dāng)一部分教師要么教學(xué)方法走極端,例如在課堂上完全不講語法,要么對(duì)外語教學(xué)的目標(biāo)和方法無所適從,從而在一定程度上動(dòng)搖了教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性以及外語教學(xué)的連貫性。

        更為重要的是,這些外語教學(xué)法大抵都是圍繞著語言的語音、詞匯、語法這三大形式要素展開的,即使有些也重于意義或內(nèi)容的理解,但在課堂上學(xué)生積極但機(jī)械訓(xùn)練的還只是語言形式?!叭窖h(huán)教學(xué)法”是這一現(xiàn)象的集中體現(xiàn):第一步:知識(shí)輸入儲(chǔ)備,即跟隨教師學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的單詞、語法、語言結(jié)構(gòu);第二步:糾正,即教師集中糾正學(xué)生外語學(xué)習(xí)的漏洞、弱點(diǎn)、發(fā)音等問題,并引領(lǐng)學(xué)生練習(xí)所學(xué)知識(shí)點(diǎn),開始嘗試使用語言;第三步:實(shí)景應(yīng)用,即學(xué)生與教師在真實(shí)場(chǎng)景中互動(dòng),學(xué)生獲得充分的機(jī)會(huì)表達(dá)自己,從而靈活應(yīng)用考點(diǎn)、句型。這些語言形式層面的東西,尤其是語法與句法項(xiàng)目,揭示出語言的內(nèi)在規(guī)律,能夠幫助學(xué)生正確、標(biāo)準(zhǔn)地使用語言,學(xué)生多做點(diǎn)這些練習(xí)確實(shí)有益。endprint

        然而問題是,語言形式是靜態(tài)的,缺失了與實(shí)際語境的結(jié)合,因而在實(shí)際言語活動(dòng)中無法真實(shí)地表現(xiàn)特定的環(huán)境、特定的情感、特定的意圖、特定的文化等,因而不能算是真實(shí)的語言運(yùn)用。這其間缺失的一個(gè)重要教學(xué)環(huán)節(jié)就是,學(xué)生對(duì)相應(yīng)語言形式及其意義內(nèi)容基于社會(huì)、文化而融合的邏輯性與藝術(shù)性缺少有意識(shí)的欣賞與批評(píng)。這一環(huán)節(jié)極為重要:對(duì)其間邏輯性的欣賞與批評(píng)有助于學(xué)生把握語言形式背后的社會(huì)與文化理據(jù),對(duì)其間藝術(shù)性的欣賞與批評(píng)則有助于學(xué)生形象而地道地產(chǎn)出外語。

        這一環(huán)節(jié)牽涉的就是外語學(xué)習(xí)的文化思維能力,它對(duì)于跨文化交際實(shí)踐而言是根本性的。在現(xiàn)實(shí)中,學(xué)生大多基于漢語思維來書寫外語語言,從而產(chǎn)生太多的中國(guó)式外語(例如Chinglish),就是文化思維能力缺失的結(jié)果。這些中國(guó)式外語盡管語法、句法都正確,但是在特定語境下,當(dāng)語言的地道性、文學(xué)性或社會(huì)性等屬性凸顯時(shí),它們就變得幾乎毫無價(jià)值了。外語教學(xué)與研究出版社和美國(guó)湯姆森學(xué)習(xí)集團(tuán)共同出版的《漢語900句》于2006年8月30日首發(fā),向全球50個(gè)國(guó)家推廣使用,然而這本書最初的譯本卻因?yàn)椴粔虻氐?,幾乎全部返工重來。在?dāng)前全球化及中國(guó)文化“走出去”戰(zhàn)略語境下,我們強(qiáng)調(diào)“講好中國(guó)故事”、用“外國(guó)人能理解的方式”,強(qiáng)調(diào)高水平的文學(xué)翻譯人才、外宣人才等,根本上都是對(duì)外語教育中文化思維能力的呼喚與渴求。

        二、外語教育具有文化與認(rèn)知雙重屬性

        縱觀外語教育史,“文化”與“認(rèn)知”可謂外語教學(xué)系統(tǒng)的兩個(gè)重要關(guān)鍵詞,對(duì)于外語教學(xué)自身而言,都具有本體論與方法論屬性。

        語言是文化的一部分,受文化的影響,特定的文化有著特定的語言,但語言又是文化的基石,反映了一個(gè)民族的歷史狀況和文化背景,蘊(yùn)藏著該民族對(duì)人生與社會(huì)的觀念、生活方式和思維特征??梢?,語言與文化相互影響,相互作用,不可分割。這一關(guān)系為包括外語教育在內(nèi)的語言教育設(shè)定了制約參數(shù):語言教學(xué)與文化認(rèn)知無法割裂,離開了語言的文化認(rèn)知是玄虛的,離開了文化的語言教學(xué)則是機(jī)械的。具體而言,外語學(xué)習(xí)不僅要掌握這門外語的語音、詞匯和語法,而且要了解他們的社會(huì)文化,知道使用這種語言的人如何看待事物,如何觀察世界,如何用他們的語言來反映他們社會(huì)的思想、習(xí)慣與行為。否則,任何語言使用或交流都將是機(jī)械而空洞的,甚至無法順利進(jìn)行,由于文化上的差異,即使語言表達(dá)準(zhǔn)確無誤,有時(shí)也不一定能夠取得交流效果,甚而產(chǎn)生誤會(huì)。正因?yàn)槿绱?,隨著外語教育理念的改革與發(fā)展,跨文化(交際)能力的要求越來越超過傳統(tǒng)上對(duì)語言形式能力的要求。

        然而問題是,當(dāng)下所謂的文化教學(xué)只是在課堂內(nèi)外播放一些外文歌曲或?qū)υ挷牧?,或穿插或組織專題講座簡(jiǎn)單介紹有關(guān)外語國(guó)家的歷史概況、風(fēng)土人情、價(jià)值觀念、宗教習(xí)俗、節(jié)日假日、飲食習(xí)性、會(huì)客禮儀,或者問候語、禁忌語、體態(tài)語等。這樣的外語教學(xué)表面上是立論于語言與文化的學(xué)理關(guān)系,但除了一些文化特色詞的外漢差異,例如“知識(shí)分子”和intellectual,“斗爭(zhēng)會(huì)”和revival meeting,都基本與語言使用或交際無關(guān),而只是利用了上述文化屬性的材料來進(jìn)行的傳統(tǒng)意義上的語言形式練習(xí)。外語課堂轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲饬x上的文化課堂,其要旨在于通過外語教學(xué)讓學(xué)生深刻感知或把握語言與文化之間的作用與反作用關(guān)系:一方面,語言是生活在特定國(guó)家或民族中的人們世世代代沿襲下來的符號(hào)體系,依附有或滲透著該國(guó)家或民族的文化基因、意識(shí)形態(tài)、價(jià)值觀念等;另一方面,語言層面的表征形式、話語技巧、詩學(xué)風(fēng)格、篇章結(jié)構(gòu)、文體特色等都具有特定國(guó)家或民族的文化屬性,是文化的形式鏡像。只有融合了這一要旨的外語教學(xué)才能有助于學(xué)生形成文化思維能力,從而在實(shí)際的外語應(yīng)用中真正地發(fā)揮出獨(dú)立主體的作用,通過對(duì)地道的外語形式的靈活操控,來表達(dá)特定的意圖、理念、思想或價(jià)值觀。這一點(diǎn)正是高層次漢譯外文學(xué)翻譯人才的核心能力所在。

        作為人類思維的結(jié)晶,語言是人類表達(dá)觀念和思想的方式之一,是認(rèn)知系統(tǒng)的一部分。認(rèn)知論的邏輯基礎(chǔ)就是意義與概念相通,意義對(duì)應(yīng)于范疇,范疇始源于對(duì)現(xiàn)實(shí)的體驗(yàn),即意義來源于人類對(duì)現(xiàn)實(shí)的感知與認(rèn)識(shí),從而形成“現(xiàn)實(shí)—認(rèn)知—語言”的三維關(guān)系。在這三維關(guān)系中,“認(rèn)知—語言”指意義借助語言符號(hào)外化為感性存在物從而實(shí)現(xiàn)交際,而“現(xiàn)實(shí)—認(rèn)知”則強(qiáng)調(diào)意義來自對(duì)客觀外界的體驗(yàn)實(shí)踐,是物質(zhì)活動(dòng)的內(nèi)化。外語教學(xué)的認(rèn)知論于20世紀(jì)60年代由美國(guó)心理學(xué)家J. B. Carroll提出,它以認(rèn)知心理學(xué)為理論依據(jù),把教學(xué)的策略建構(gòu)依附到學(xué)習(xí)者這一認(rèn)知主體的各種因素上,聚焦語言教學(xué)和一般認(rèn)知能力之間密不可分的聯(lián)系,重視感知、理解、邏輯思維等智力活動(dòng)在外語教學(xué)中的積極作用,強(qiáng)調(diào)在理解掌握語法規(guī)則的基礎(chǔ)上進(jìn)行有意義的操練。認(rèn)知論反對(duì)機(jī)械模仿,主張外語教學(xué)以學(xué)生為主,強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維,鼓勵(lì)學(xué)生使用語言的創(chuàng)造精神,這對(duì)個(gè)性化教育的實(shí)施、培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際運(yùn)用外語的綜合能力有著重要意義。

        然而問題是,當(dāng)下所謂的認(rèn)知教學(xué)更側(cè)重于對(duì)外語的語音、詞匯、語法的分析與鍛煉,以強(qiáng)化學(xué)生對(duì)具有普遍意義的語言形式或結(jié)構(gòu)的理解和掌握,而弱化了語言形式與社會(huì)、認(rèn)知與文化之間的個(gè)性化的聯(lián)系:語言形式是人們對(duì)世界的一種認(rèn)知方式,受人們認(rèn)識(shí)世界的方法和規(guī)律的制約,是有理據(jù)的;而認(rèn)知語言學(xué)研究的成果表明,學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的形成不可避免地受到生物特征和進(jìn)化史的約束,是種系學(xué)和個(gè)體發(fā)生學(xué)共同作用的結(jié)果,具有跨時(shí)空差異,認(rèn)知語言學(xué)普遍認(rèn)定的ICM理想化認(rèn)知模型(Idealized Cognitive Model),就是指特定文化背景中說話人對(duì)某領(lǐng)域中的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)所作出的抽象、統(tǒng)一而理想化的理解。例如,概念隱喻不僅僅是一種簡(jiǎn)單的語言現(xiàn)象,更是人類思維的一種方式與復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng),蘊(yùn)含了社會(huì)與文化方面的各類信息與特征。文化的認(rèn)知體系包括思維方式、信仰、宗教、倫理道德、審美觀念等一系列內(nèi)容,它們是文化思維能力的重要內(nèi)容,也是通達(dá)文化思維能力的一條重要的理據(jù)路徑,正如Boers and Lindstromberg(2006)所說:“對(duì)于語言教學(xué)最有潛在價(jià)值的認(rèn)知語言學(xué)觀點(diǎn)是它對(duì)語言結(jié)構(gòu)的概念理據(jù)的探索,因?yàn)閷?duì)有理據(jù)的語言切分成分的表征可以提高學(xué)習(xí)者對(duì)語言的理解和記憶,促進(jìn)他們的跨文化意識(shí),增進(jìn)學(xué)習(xí)效率?!眅ndprint

        三、外語教學(xué)中文化思維能力的培養(yǎng)

        “學(xué)習(xí)英語的表層價(jià)值是掌握新的交際工具,而其深層價(jià)值則是增添新的思維方式,提高思維能力?!保◤埡髩m,2000)從認(rèn)識(shí)論角度看,思維是人腦的機(jī)能對(duì)客觀世界的本質(zhì)屬性或規(guī)律性的一種間接、概括的反映,它不僅是自然界高度發(fā)展的產(chǎn)物,更是人類社會(huì)發(fā)展、認(rèn)識(shí)水平不斷提高的結(jié)晶。從語言、文化與思維的關(guān)系來說,語言是“組織在聲音物質(zhì)中的思想”(索緒爾語),是思維的物質(zhì)外殼或運(yùn)作形式,構(gòu)成一種形式與內(nèi)容、具體與抽象的關(guān)系;文化取向、文化意識(shí)影響著思維方式,不同的地理環(huán)境或不同的社會(huì)接觸會(huì)形成不同的生活習(xí)慣和地域文化,繼而產(chǎn)生不同的世界觀和方法論,思維方式又反映、強(qiáng)化了文化取向和文化意識(shí)。一個(gè)人隨著年齡的增長(zhǎng),不斷受到社會(huì)、經(jīng)濟(jì)環(huán)境影響和本民族文化的濡染,其思維方式會(huì)逐漸成形穩(wěn)定。根據(jù)美國(guó)社會(huì)語言學(xué)家海姆斯(Hymes)提出、肯納爾(Canale)和斯溫(Swain)進(jìn)一步完善的交際教學(xué)法理論,交際能力包括語法能力、社會(huì)語言能力、話語能力和策略能力四個(gè)方面,它們的綜合則是一種文化思維能力??梢姡囵B(yǎng)學(xué)生的外語文化意識(shí)和外語思維是學(xué)好外語的前提和基礎(chǔ),而不能局限在語法能力上。鑒于我國(guó)基礎(chǔ)教育與高等教育層次的學(xué)生都已經(jīng)過了早期塑形教育階段,文化思維能力的開發(fā)只能依靠運(yùn)動(dòng)神經(jīng)和語言統(tǒng)感訓(xùn)練。

        為此,外語教學(xué)首先要讓學(xué)生切身體會(huì)到外語與漢語的不同思維方式,尤其是認(rèn)知這種不同思維方式對(duì)兩種語言的影響。中西方思維方式的差異絕非源于中國(guó)人與西方人在大腦生理機(jī)能的不同,而是源于中國(guó)與西方的民族特點(diǎn)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)心理、風(fēng)俗習(xí)慣、價(jià)值觀念、宗教信仰、生活方式等特定社會(huì)、歷史與文化傳統(tǒng)因素??傮w來說,英語民族具有精確性、理性、分析性與線性客體思維,而漢語民族則具有模糊性、直覺性、綜合性與螺旋式主體思維,這些思維差異最終投射到英語與漢語構(gòu)成的差異上,例如漢語里形容詞、成語特別多,抽象名詞特別少,形容詞不存在比較級(jí),動(dòng)詞也無所謂“時(shí)態(tài)”“單復(fù)數(shù)”,含義只能通過具體語境來確定,歸納式的語篇架構(gòu)等,這些都與英語有著較大的差異。外語教學(xué)應(yīng)打破文化傳統(tǒng)思維定式,通過類比思維教學(xué),讓學(xué)習(xí)者在差異中感受不同的語言結(jié)構(gòu),并由此探視其中所涉的民族特征與文化傳統(tǒng)的張力。這樣的語言訓(xùn)練有助于學(xué)生總結(jié)出外語的思維規(guī)律和文化意識(shí),誘發(fā)他們從外語母語者的思維角度進(jìn)行外語學(xué)習(xí)與理解,逐漸養(yǎng)成在外語文化意識(shí)支配下使用外語的習(xí)慣。只有獲得了這樣思維能力的外語素養(yǎng)才有可能去從事高層次的外語寫作或漢譯外實(shí)踐。

        其次,在體會(huì)、把握語言與思維方式關(guān)系的基礎(chǔ)上,通過課堂內(nèi)外大量的外語文學(xué)作品閱讀或外語影視作品觀看,尤其是鼓勵(lì)大量的外文背誦,既強(qiáng)化學(xué)生對(duì)語言形式的熟練度,同時(shí)也逐漸培養(yǎng)他們的文化思維能力。這里特別鼓勵(lì)基于語言文本(腳本)自身的批判性閱讀或觀看,讓學(xué)生親身感受、體驗(yàn)語言體系的邏輯性與審美性及其對(duì)文化的依賴性,同時(shí)輔以詩學(xué)、敘事學(xué)、文體學(xué)、美學(xué)等學(xué)科知識(shí)的傳授,培養(yǎng)學(xué)生對(duì)外語語言作品的鑒賞能力,以及基于不同國(guó)家文學(xué)作品詩學(xué)與敘事學(xué)層面差異而具備的轉(zhuǎn)換能力,從而主動(dòng)、積極地提升從事高層次外語寫作或漢譯外實(shí)踐的意識(shí)與創(chuàng)造能力。

        四、結(jié)束語

        當(dāng)下外語教學(xué)共同體的基本論題通常是:外語是一種交流工具,外語教育應(yīng)該擺脫應(yīng)試教育而回歸到工具學(xué)科應(yīng)用的位置上,由此教師要摒棄之前過分強(qiáng)調(diào)語法、詞匯的授課方式,轉(zhuǎn)變教學(xué)思想,迎合培養(yǎng)學(xué)生從“會(huì)讀會(huì)寫”到“真正全面掌握英語”的素質(zhì)教育大趨勢(shì)。然而,隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步,這一論題的根基似乎有所撼動(dòng),因?yàn)榧幢闶乾F(xiàn)有的翻譯器(軟件)、語音自動(dòng)生成器(軟件)等高科技語言產(chǎn)品,都已經(jīng)能夠高質(zhì)量地實(shí)現(xiàn)不同語言間的轉(zhuǎn)換,發(fā)揮出專業(yè)性的語言工具功能。這一態(tài)勢(shì)值得外語教學(xué)共同體理性反思。但是不管如何,文化思維能力總是外語學(xué)習(xí)者應(yīng)該獲得的基本素養(yǎng),也是全球化浪潮中生存和發(fā)展的基本能力,在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi),它也是從事高層次外語實(shí)踐的人必須依賴的能力。endprint

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