摘 要：初任教師入職的前3年是專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵期，本階段直接影響到初任幼兒教師適應(yīng)幼兒園教育教學(xué)工作以及專業(yè)發(fā)展。從學(xué)生向教師身份轉(zhuǎn)化困難、實踐教學(xué)技能匱乏、對行業(yè)認識模糊以及適應(yīng)工作新環(huán)境都是影響初任幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。

關(guān)鍵詞：初任幼兒教師；專業(yè)發(fā)展；影響因素

一、問題提出

初任教師屬于教師隊伍中的一個特殊群體，初任教師階段是教師專業(yè)化的“關(guān)鍵”時期，又是教師專業(yè)化的“危機”階段，它直接關(guān)系到初任教師的未來職業(yè)走向和生活質(zhì)量。[1]初任幼兒教師階段是對教育教學(xué)工作的一個適應(yīng)期，在這段時期內(nèi)幼兒教師對班級管理尚未熟悉，教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)技能處于打磨期，對自身職業(yè)規(guī)劃在不斷變化過程中。初任教師形成良好的專業(yè)發(fā)展有利于教學(xué)技能、教學(xué)風(fēng)格的形成，也有利于職業(yè)生涯的規(guī)劃。

二、研究方法

本研究采用目的性抽樣，以獲得與本研究主題相關(guān)性較強的一手資料。按照目的性抽樣的方法本研究抽取的研究對象是某市幼兒園的新入職教師，入職時間為18個月。在入職前完成學(xué)前教育專業(yè)本科階段的學(xué)習(xí)，舞蹈是技能專長，有強烈從事幼兒教育行業(yè)的愿望，應(yīng)屆畢業(yè)直接從事幼兒教育行業(yè)。對某一個人的研究并不能說明整個初任幼兒教師在專業(yè)發(fā)展方面所存在的問題，但樣本抽取的教師情況帶有一定的普遍性，在一定程度上可以反映存在的問題。

通過對研究對象進行若干次深入的訪談，在征得研究對象的許可后對訪談進行錄音，以方便日后的資料整理分析。從訪談中了解到了訪談對象的基本信息以及在入職以來18個月的時間里發(fā)生的一些有代表性的事件。研究對象向研究者提供了一些教學(xué)日記、隨筆便簽等紙質(zhì)資料供研究者進行分析。本研究采用記敘和理論分析相結(jié)合的方式。

三、初任幼兒教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實困境

從1966年，在法國巴黎召開的有關(guān)提高教師地位的會議，通過了《關(guān)于教師地位的建議》，強調(diào)“應(yīng)將教師的工作視為一種專業(yè)”到2012年教育部頒發(fā)《幼兒園教師專業(yè)標準》，提出“幼兒園教師是履行幼兒園教育教學(xué)工作職責(zé)的專業(yè)人員”都在強調(diào)教師的專業(yè)性。然而經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園初任教師專業(yè)成長困境的總平均得分為4.38，說明幼兒園初任教師普遍存在專業(yè)成長困境，這在其他類似研究中也得到了證實。[2]通過對實際情況的調(diào)查可以明確的是初任幼兒教師的專業(yè)發(fā)展確實存在多方面困境。

（一）從學(xué)生向教師身份轉(zhuǎn)化困難

初入幼兒園的教師對幼兒園教師的角色不切實際的期望，認為應(yīng)付幼兒綽綽有余，教師工作輕而易舉，自信滿滿，但是真正面臨幼兒園實際情況時，卻發(fā)現(xiàn)并非其所預(yù)想的，因此感到錯愕不已，被這種現(xiàn)實所震撼。[3]初任教師都面臨從輸入者向輸出者身份轉(zhuǎn)化的問題。無論是全日制學(xué)習(xí)或是自主學(xué)習(xí)，都是以學(xué)生身份吸收知識。成為幼兒園教師后需要對教育對象進行教育輸出，自身要在繼續(xù)學(xué)習(xí)吸收的同時注重將現(xiàn)有的知識輸出給幼兒，通過自身來影響幼兒，完成從輸入者向輸出者的轉(zhuǎn)變。面對現(xiàn)實角色轉(zhuǎn)換，初任幼兒教師通常會有一段迷茫期，理論無法聯(lián)系實際，但這一時期會隨著初任幼兒教師實踐經(jīng)驗的不斷豐富，教學(xué)技能的增長以及對工作環(huán)境的適應(yīng)而逐漸消退。

（二）實踐教學(xué)技能匱乏

教學(xué)能力缺乏是影響初任教師完成教學(xué)工作的最重要因素。研究表明，在美國大約有30%的初任教師在剛開始從事教學(xué)的兩年時間內(nèi)便離開學(xué)校。其中一個重要原因就是他們教學(xué)上的失敗。因此，在這一階段及時地向初任教師提供專業(yè)上的支持和幫助，可以使他們順利度過這一“求生階段”，盡快適應(yīng)教師角色。[4]把所學(xué)理論和實踐相結(jié)合對教師的整體業(yè)務(wù)知識和技巧的要求較高。

理論與實踐相結(jié)合的過程中可能出現(xiàn)三種情況。首先，掌握的理論內(nèi)容較少而實踐教學(xué)中頻繁遇到問題，求助于理論解決實踐問題時就顯得捉襟見肘。其次，掌握了大量的理論知識但對理論知識缺乏深度的理解，造成理論不能準確指導(dǎo)實踐。最后，掌握了豐富的理論知識并對其有深入的理解但不能與實際情況匹配。初任幼兒教師自身所掌握的理論知識難以迎合幼兒園教育教學(xué)工作的實際需要，經(jīng)常會感覺到實際情況與所學(xué)理論相去甚遠，此前所形成的教育認識、專業(yè)知識和專業(yè)能力不足以應(yīng)對教育教學(xué)實踐。[5]

（三）對行業(yè)認識不夠理性

學(xué)前教育對象的特殊性，決定了幼兒教師角色的多樣性。除了幼兒教師角色以外，有時還需要扮演保姆角色，如媽媽、阿姨、營養(yǎng)師、咨詢師、調(diào)解員等角色。這就要求初任教師要有責(zé)任心、愛心、耐心和創(chuàng)造性、靈活性，以各種角色參與到幼兒園的教育教學(xué)活動中。[6]初任幼兒教師面對復(fù)雜的教學(xué)情境和艱巨的教學(xué)任務(wù)時，會發(fā)現(xiàn)自己的職業(yè)理想與教育現(xiàn)實之間存在很大的差距，發(fā)現(xiàn)自己持有的教育理解與幼兒園現(xiàn)實情境中形成了強烈的反差。[7]初任教師在成長的過程中會遇到教學(xué)、保育等各種困難，但自身對幼兒教師行業(yè)的認同感是解決困難的精神支持，也是幼兒教師職業(yè)理念的體現(xiàn)?！皭垡恍?，干一行”才是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的真實寫照。

（四）公辦幼兒園教師編制數(shù)量有限

國家通過幼兒教師編制在宏觀上國家通過核定、批準編制數(shù)額對幼兒園教師隊伍的總量進行調(diào)控和把握，并力圖使教師隊伍的年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)歷結(jié)構(gòu)等達到最大程度的合理；在微觀上國家通過編制與收入、福利等掛鉤，來對幼兒園教師的待遇予以保障，力圖使優(yōu)秀的幼兒園教師能夠全身心投入到學(xué)前教育工作當(dāng)中去，避免造成優(yōu)秀師資的流失。[8]編制被視為直接關(guān)系到幼兒教師的工資、福利待遇、穩(wěn)定性、發(fā)展機遇的關(guān)鍵因素，是幼兒教師重點關(guān)注的問題。

研究發(fā)現(xiàn)，年齡在19—25歲之間，教齡在5年以下的編制外幼兒教師，流動性較大，如何使她們能安心地在幼兒教師崗位上工作，是幼兒園應(yīng)該迫切需要解決的問題[9]現(xiàn)實中公辦幼兒園教師編制名額有限，帶編教師和無編教師同工同酬問題沒有得到很好的保障，普遍來說帶編教師的工資水平和福利待遇高于無編教師，學(xué)習(xí)培訓(xùn)機會多考慮帶編教師，造成無編教師成長機遇少，幸福感低。

四、解決策略

（一）切換身份角色，調(diào)整自身思想狀態(tài)

從學(xué)生到教師的身份角色的轉(zhuǎn)換需要教師自身在思想觀念上積極做出調(diào)整，用一名合格的幼兒園教師的標準來要求自身的言行，積極實踐教學(xué)技能，努力將在學(xué)校學(xué)習(xí)到的教育理論知識運用于具體的一日保育教育活動之中。此同時，幼兒園教師同樣也有知識吸收者的角色，不斷吸收新的知識和理念，豐富自身的教育教學(xué)實踐經(jīng)驗才能更好的把握學(xué)前教育專業(yè)發(fā)展的脈搏。

（二）理論運用于實際，積極實踐教育教學(xué)理論

教學(xué)技能欠缺是初任教師最為突出的問題。表現(xiàn)為兩種極端情況，一是完全按照書本上的來進行，忽視了幼兒是不同的個體，面對此種情況需要加深對教材的理解，把握教材的教育內(nèi)容和核心觀點并根據(jù)幼兒個體的發(fā)展程度和班級情況設(shè)計符合本班情況的活動方案。二是教學(xué)沒有章法，不符合教育學(xué)心理學(xué)規(guī)律，鑒于此，初任教師多與其他教師溝通交流，相互聽課；幼兒園對初任教師針對性地開展教育技術(shù)培訓(xùn)課程，加強現(xiàn)代教育技術(shù)的學(xué)習(xí)，針對性的加強初任教師的教育教學(xué)技能。

（三）結(jié)合幼兒園實際情況，理性認識幼兒教師職業(yè)本質(zhì)

幼兒教師與其他階段的教師在本質(zhì)上的相同的，都是肩負著教書育人的使命，不同的是幼兒教師的教育對象是幼兒，由于幼兒發(fā)展規(guī)律的特殊性決定了學(xué)前教育的特殊性。學(xué)前教育是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，培養(yǎng)幼兒良好的生活學(xué)習(xí)習(xí)慣以及激發(fā)幼兒對知識的興趣，將教育和保育活動貫徹到幼兒一日生活中是教師的任務(wù)，這就要求幼兒教師在也要充當(dāng)教師角色的同時充當(dāng)“保姆”的角色。

（四）幼兒園福利待遇向無編教師傾斜

編制外幼兒教師整體性認同水平略低與編制內(nèi)幼兒教師的職業(yè)認同水平，即：幼兒教師編制問題在一定范圍內(nèi)影響了幼兒教師的職業(yè)認同。[10]在幼兒教師編制名額短時間內(nèi)不會有大變動的情況下，給予無編教師最基本的同工同酬待遇，不變向增加無編教師的工作量，福利待遇要向無編教師傾斜，工資待遇根據(jù)教師工作質(zhì)量以及數(shù)量來評定，從物質(zhì)和精神上增加無編教師的認同感，減少初任教師不必要的流動。

參考文獻：

[1]劉捷.專業(yè)化：挑戰(zhàn)21世紀的教師[M]，北京：教育科學(xué)出版社，2003：142.

[2]路晨.幼兒園初任教師專業(yè)成長的困境與對策[J].學(xué)前教育研究，2013（1）：56.

[3]路晨.幼兒園初任教師專業(yè)成長的困境與對策[J].學(xué)前教育研，2013（1）：56.

[4]任學(xué)印.教學(xué)指導(dǎo)：促進初任教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑[J].外國教育研究，2004（8）：46.

[5]王一雯.初任幼兒教師專業(yè)自主發(fā)展的困境與超越[J].四川職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2016（10）：141-142.

[6]張立新.關(guān)注初任幼兒教師專業(yè)發(fā)展問題[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2013（11）：88.

[7]鞠亞林.公辦幼兒園教師編制管理和使用研究——黑龍江省市為例[D].哈爾濱師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2013：2.

[8]文雅.編制外幼兒教師的職業(yè)認同研究[D].四川師范大學(xué)碩士論文，2014：25.

[9]文雅.編制外幼兒教師的職業(yè)認同研究[D].四川師范大學(xué)碩士論文，2014：22.

作者簡介：

何穎穎（1991—），女，漢族，重慶萬州人，研究生在讀，單位：重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)，研究方向：學(xué)前教育原理。