建構(gòu)主義注重學(xué)習(xí)者自身對知識的主動建構(gòu)、社會互動和解決真實情境問題，教師在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中起引導(dǎo)和促進作用，高中語文新課標(biāo)的理念與之一脈相承。在建構(gòu)主義的視野下，中學(xué)語文閱讀教學(xué)在運用情境教學(xué)時，情境設(shè)置應(yīng)合理真實，既要考慮學(xué)生興趣，又要兼顧語文學(xué)科的特點和閱讀材料的重點；在運用支架式教學(xué)時，要明確學(xué)生目前的知識水平，善于設(shè)置問題逐步引導(dǎo)學(xué)生自主探索文本，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)。

一、建構(gòu)主義的價值探尋

2016年9月正式發(fā)布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》將“學(xué)會學(xué)習(xí)”作為六大核心素養(yǎng)之首，而建構(gòu)主義提倡的學(xué)習(xí)觀恰好能引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展自主探索的能力素養(yǎng)，因此中學(xué)語文閱讀教學(xué)重視建構(gòu)主義對培養(yǎng)學(xué)生語文閱讀鑒賞“學(xué)會學(xué)習(xí)”的核心素養(yǎng)至關(guān)重要。建構(gòu)主義認為知識的意義是“由人建構(gòu)起來的，它同時取決于我們原來的知識經(jīng)驗背景”[1]，強調(diào)知識的動態(tài)生成；而學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識過程主要表現(xiàn)為主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性三個方面；主張教師的作用是激發(fā)學(xué)生在原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上建構(gòu)知識的興趣，促進知識生成。

建構(gòu)主義的價值體現(xiàn)在中學(xué)語文閱讀教學(xué)方面，主要表現(xiàn)于營造、融入、提高，即創(chuàng)設(shè)與閱讀材料相適宜的教學(xué)情境，師生共同營造出積極的語文學(xué)習(xí)、思考的氛圍；搭建學(xué)生現(xiàn)有知識經(jīng)驗與閱讀材料相關(guān)的“支架”，提供學(xué)生融入閱讀材料的基石，促進學(xué)生內(nèi)在語文素養(yǎng)及知識結(jié)構(gòu)的生成；通過合作探究等活動形式提高學(xué)生在閱讀中解決問題的能力，并引導(dǎo)學(xué)生意識到在學(xué)習(xí)過程中所使用的學(xué)習(xí)策略，便于遷移應(yīng)用到新的問題情境中。

高中語文課標(biāo)從語文課程的基本理念和教學(xué)實施建議多層次體現(xiàn)出建構(gòu)主義心理學(xué)的觀點。高中語文課程的基本理念“應(yīng)增進課程內(nèi)容與學(xué)生成長的聯(lián)系”，不僅如此，也“必須顧及學(xué)生在原有基礎(chǔ)、自我發(fā)展方向和學(xué)習(xí)需求等方面的差異”[2]，這都反映出建構(gòu)主義重視學(xué)習(xí)者個人知識經(jīng)驗在學(xué)習(xí)中的重要作用。在語文課程實施建議方面，必修課程“閱讀與鑒賞”模塊中明確指出“閱讀文學(xué)作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過程……鼓勵學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義。”[3]體現(xiàn)出建構(gòu)主義知識觀在高中語文閱讀教學(xué)中的指導(dǎo)作用，而學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀則為高中語文閱讀教學(xué)的實施建議提供了方向引導(dǎo)。

二、閱讀教學(xué)方法的改進

建構(gòu)主義教學(xué)理論自上個世紀80年代末由最初應(yīng)用于英語教學(xué)逐漸發(fā)展運用到語文閱讀教學(xué)中，期間經(jīng)歷了無數(shù)一線教師和學(xué)科專家的不斷反思與完善，現(xiàn)今的中學(xué)語文閱讀教學(xué)不管是從理論指導(dǎo)層面的語文教學(xué)理念還是從教學(xué)實踐層面都踐行著建構(gòu)主義的思想觀念。盡管這其中不乏有語文名師起帶頭示范作用，但建構(gòu)主義在中學(xué)語文閱讀教學(xué)的實際操作中仍存在顯著的問題，如情境設(shè)置偏離教學(xué)重點，支架式教學(xué)忽視學(xué)生起點狀態(tài)，下面就以上問題提出改進的方法。

（一）合理預(yù)設(shè)情境

建構(gòu)主義提倡的情境式教學(xué)的過程是教師在課堂上根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)狀態(tài)而層層展現(xiàn)出解決真實性問題的探索過程，從而達到指導(dǎo)學(xué)生探索解決問題的同時具備解決現(xiàn)實生活問題的能力的效果，情境教學(xué)即是在提供與現(xiàn)實生活中類似的待解決問題的“仿真”情境下的教學(xué)。語文學(xué)科的閱讀教學(xué)要同時具備人文性和工具性，但在不同年級、文體等情形下，閱讀教學(xué)的人文性和工具性各有側(cè)重，如低年級相較于高年級更注重閱讀的工具性，文學(xué)性文體較應(yīng)用性文體更凸顯人文性的特點，因此情境教學(xué)在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用應(yīng)根據(jù)不同教學(xué)對象和文體區(qū)別設(shè)計。

情境教學(xué)發(fā)展至今已然成為語文教師日常教學(xué)的“熱捧明星”，但通過筆者觀察，許多教師刻意追求課堂教學(xué)的情景化，為情境而情境，往往脫離了建構(gòu)主義對情境教學(xué)的界定，也忽視了教材中已存在的便捷資源，甚至于偏離教學(xué)重點。例如有的教師在教學(xué)《老王》一課時，利用ppt投放數(shù)張流落街頭的老人照片，再加以教師富有同情色彩的語言使學(xué)生形成對弱者的同情后閱讀課文?？此凭脑O(shè)置了情感豐富的情境導(dǎo)入，但這樣的導(dǎo)語設(shè)計卻以圖片的形式限制了學(xué)生思維的多樣化，使學(xué)生對《老王》這篇課文要傳達的主題局限在對弱者的同情上。這樣的教學(xué)設(shè)計既違背了課標(biāo)“鼓勵學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義”的閱讀鑒賞要求，也不符合建構(gòu)主義所界定的情境教學(xué)的內(nèi)涵和理念。

情境式教學(xué)應(yīng)綜合考慮建構(gòu)主義關(guān)于情境式教學(xué)的解釋和中學(xué)語文閱讀教學(xué)的特點，合理設(shè)置課堂情境，在這種理念的指導(dǎo)下，上文提到的《老王》一課的教學(xué)過程可貫穿以下幾個問題：1.仔細觀察課文插圖，略讀課文，談?wù)勀銓贤跤心男┥羁逃∠螅?.文中哪些地方使你對老王產(chǎn)生這些印象？3.作者是通過什么方式刻畫老王形象的？4.你能用這些方式去刻畫一個你熟悉的人或者令你印象深刻的人嗎？5.作者寫老王想要說什么？通過以上五個提問貫穿課堂，既能促使學(xué)生在已有閱讀技能的基礎(chǔ)上激發(fā)探索文本的興趣，又能引導(dǎo)學(xué)生觀察現(xiàn)實生活，學(xué)會讀寫遷移運用，使學(xué)生在領(lǐng)略文本內(nèi)涵和思想的同時掌握鑒賞文本及寫作技能，這也是建構(gòu)主義主張的情境教學(xué)應(yīng)該達到的教學(xué)效果。

（二）科學(xué)設(shè)置支架

“支架式教學(xué)”是建構(gòu)主義在接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上不斷形成的一種教學(xué)模式。支架（scaffold）由本意建筑行業(yè)的腳手架發(fā)展而來，這里用以形象說明教學(xué)中教師引導(dǎo)學(xué)生掌握、建構(gòu)并內(nèi)化知識技能的過程，從而使學(xué)生能夠超越原有的認知水平。簡單來說，支架式教學(xué)是以維果茨基提出的“輔助學(xué)習(xí)”為原型的一種教學(xué)模式，在教師的幫助引導(dǎo)下逐漸將管理學(xué)習(xí)的任務(wù)轉(zhuǎn)移給學(xué)生，然后逐步撤離輔助的支架。

在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中，有不少名師善用支架式教學(xué)，以語文名師鄧彤的《寶玉挨打》教學(xué)實錄為例，他將《寶玉挨打》的教學(xué)設(shè)定為兩個維度：文本維度和學(xué)生維度。文本維度包括“教師根據(jù)文本特點，引導(dǎo)學(xué)生把握本課的主要特征”[4]；學(xué)生維度主要是“教師尊重學(xué)生的個性特征及獨特體驗，引導(dǎo)學(xué)生以自己獨特的視角去解讀、品味、營造氛圍，讓學(xué)生暢所欲言”[5]。鄧彤老師在課堂上通過提問的方式循循善誘，引導(dǎo)學(xué)生對比教材文本與越劇《紅樓夢·笞寶玉》的區(qū)別，最后由學(xué)生漫談感受結(jié)束本課，在這一過程中教師逐漸退出，促使學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中不斷地自我反思、主動建構(gòu)、內(nèi)化知識，為支架式教學(xué)在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用提供了模范帶頭的作用。endprint

語文名師錢夢龍的“三主”“四式”導(dǎo)讀法，其中“以學(xué)生為主體”和四種基本課式之一的“自讀”課式都表現(xiàn)出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀重視學(xué)生通過主動閱讀課文建構(gòu)對文本的理解意義，形成自己獨特的想法。通過教學(xué)實錄不難發(fā)現(xiàn)錢夢龍老師擅長與學(xué)生互動并運用能激起學(xué)生興趣的提問，引導(dǎo)學(xué)生思考并探索文本，例如《死海不死》一課，在了解死海的基本信息后，掌握到學(xué)生對說明文的興趣不高，他有意讓學(xué)生討論：“練習(xí)題要求我們掌握的知識哪些可以不教？”[6]反常的教學(xué)設(shè)計，卻激起了學(xué)生主動思考的興趣，完全打開了學(xué)生的思維空間，使學(xué)生成為更積極的認知主體，充分展現(xiàn)了建構(gòu)主義思想中教師“可以為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)的‘腳手架，引導(dǎo)、幫助學(xué)習(xí)者完成自己所不能獨立完成的活動?！盵7]

在建構(gòu)主義支架式教學(xué)理念和語文名師閱讀教學(xué)啟發(fā)下，筆者認為中學(xué)語文閱讀教學(xué)在運用支架式教學(xué)方法時應(yīng)力求科學(xué)，支架的設(shè)置應(yīng)符合學(xué)生目前的認知水平和教材文本特點，一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生已經(jīng)掌握了更高認知水平的技能，可以獨立思考遷移運用時應(yīng)及時撤離教師在其中的講解，適時給予學(xué)生評價反饋。

三、展望閱讀教學(xué)未來

建構(gòu)主義在中學(xué)語文閱讀教學(xué)實踐中的影響越來越大，對語文教師教學(xué)思想、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施等環(huán)節(jié)都發(fā)揮著潛移默化的作用，而實踐證明建構(gòu)主義的教學(xué)思想更具有合理性和可行性，建構(gòu)主義自身也在實踐中不斷的發(fā)展完善。盡管如此，但建構(gòu)主義理論主要是在駁論其他心理學(xué)主張的情況下產(chǎn)生，其主張有些不免有失偏頗，運用到中學(xué)語文閱讀教學(xué)時應(yīng)辯證看待建構(gòu)主義提出的教學(xué)理念。正所謂“教無定法”，中學(xué)語文閱讀教學(xué)應(yīng)博采眾長，綜合運用各家所長，并全面考慮學(xué)生現(xiàn)狀、文本特點、教學(xué)評價追求等因素，實現(xiàn)中學(xué)語文閱讀教學(xué)結(jié)果的最優(yōu)化。

參考文獻：

[1][3]陳琦，劉儒德主編：《當(dāng)代教育心理學(xué)》[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007.

[2][3]中華人民共和國教育部制訂：普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)：（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003

[4][5]馬長安編著：《優(yōu)秀語文教師教學(xué)藝術(shù)研究》[M].合肥：合肥工業(yè)大學(xué)出版社，2014.

[6][7]錢夢龍著，彭尚炯編選：《錢夢龍經(jīng)典課例品讀》[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.

（畢杰杰 安徽師范大學(xué) 241003）endprint