“先行者”課堂教學(xué)模式采用“課中課”的模式，讓學(xué)生提前介入教師的備課過程，參與授課，體驗教學(xué)，在經(jīng)過改善的教學(xué)形式中試建立新型的師生關(guān)系。根據(jù)自身的師范教育教學(xué)的反思，筆者嘗試通過合作教育的思想另辟課堂教學(xué)模式的蹊徑。前蘇聯(lián)教育專家們在上個世紀(jì)80年代就提出“合作教育學(xué)”理論?！昂献鹘逃龑W(xué)”的觀念是：“你不會學(xué)習(xí)，我來教你學(xué)習(xí)，你不愿意學(xué)習(xí)，我來吸引你學(xué)習(xí)。”所謂“吸引”，就是“使兒童樂意學(xué)習(xí)，使他們樂意參加到教師和兒童共同進(jìn)行的教學(xué)過程中來”。

我國人民教育家陶行知先生也曾經(jīng)創(chuàng)立和推行“小先生制”。“小先生制”是基于國家貧弱、師資匱乏的現(xiàn)實，實行由“大先生”教“小先生”“小先生”教勞苦民眾的普及教育?！靶∠壬啤币云占敖逃秊橹饕獌?nèi)容和目的，學(xué)生的活動是作為傳遞知識、教育人民的手段，目的是知識傳遞是否成功，學(xué)生能力的養(yǎng)成只是副產(chǎn)品，不是被關(guān)注的對象。而“先行者”課堂教學(xué)模式則是通過“課中課”的形式，以知識傳遞為載體，以學(xué)生的興趣、主動性為發(fā)生點，讓學(xué)生在“角色互換”中體驗教學(xué)，可以幫助學(xué)生喚醒學(xué)習(xí)動機(jī)，以親身體驗來調(diào)動學(xué)習(xí)情緒，感受學(xué)習(xí)成果的生成，并在體驗中明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)障礙。更關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的師范生技能的訓(xùn)練和養(yǎng)成。

如果說，“小先生制”和“先行者”都將傳統(tǒng)的“老師講，學(xué)生聽”部分改變?yōu)椤皩W(xué)生教，學(xué)生學(xué)”，那么，對“先行者”課堂教學(xué)模式的實驗理念更嚴(yán)謹(jǐn)?shù)谋硎鰬?yīng)該是“教師幫助，學(xué)生體驗”。

第一，教育即幫助的理念。

教育是什么？從情感上說，教育是愛；從過程上說，教育即生活；從內(nèi)容上說，教育是為了增進(jìn)人們的知識技能，影響人的思想品德；從手段上說，我們認(rèn)為“教育即幫助”，教育是教育者向受教育者提供優(yōu)質(zhì)的服務(wù)。

學(xué)生的學(xué)習(xí)技能不能憑空出現(xiàn)，就象廚師只能通過對油鹽菜肉的處理才能體現(xiàn)廚藝高低一樣，廚藝的培養(yǎng)也是在鍋灶刀案、油鹽菜肉中形成的。師范生的實習(xí)時間較一般職業(yè)技術(shù)學(xué)校的實習(xí)時間都要短，通常只有一至兩個月，對教師職業(yè)的教育教學(xué)體驗過少，影響了師范生技能的形成。

“先行者”課堂教學(xué)模式打破了“只有教師才能上講臺”和“只有講臺才能站老師”的框框。教師不僅要走下講臺，走到學(xué)生中去，還必須從實際上承擔(dān)好“幫助”的責(zé)任，把學(xué)生“扶上講臺”。上講臺不是目的，而是手段，是教師幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和養(yǎng)成技能的手段。教師對講臺的留戀，對教師權(quán)威的盲目懷舊，是舊教育特征的表現(xiàn)，把師生在教學(xué)過程的和諧統(tǒng)一用“講臺”隔離成兩個部分，把教師作為“服務(wù)者”的角色定義用“權(quán)威”“師道尊嚴(yán)”顛倒教育關(guān)系，是舊教育中機(jī)械、專制的表現(xiàn)。在教育民主化、多元化的今天，教育即幫助，教育非“施舍”，教育的目的不是捍衛(wèi)教師的地位，而是推翻教師的神化，是解放學(xué)生的身體、大腦和心靈，是幫助學(xué)生獲得生存機(jī)會和技能。在教育的過程中，教師必將被學(xué)生超越和取代，這是歷史規(guī)律，是現(xiàn)實社會的必然要求。教師僅僅是幫助者，而且只能是學(xué)生成長和成熟過程中的眾多幫助者之一。幫助（教育）并不是萬能的，但是是必要的。學(xué)生接受幫助（教育）的過程也不是練習(xí)生存和準(zhǔn)備生活，應(yīng)該說，他們正在體驗生存，正在生活。從這個角度上說，我們完全同意美國教育家杜威的教育觀點：教育即生活。我們也在一定程度上理解了盧梭的教育觀點：學(xué)生是太陽，教師是月亮，是學(xué)生的“仆人”。

第二，教育即體驗的思考。

養(yǎng)成、習(xí)得是學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)化的過程，教師、教材、課堂、媒體等統(tǒng)統(tǒng)都是課堂資源，教師是所有資源中最能動的部分，但這絕不能成為突出教師地位的借口，他仍然必須是資源，必須為學(xué)生服務(wù)。學(xué)生在資源的支持下完成學(xué)習(xí)。所以，學(xué)習(xí)目標(biāo)的完成，主要依靠學(xué)生的能動性，而不取決于教師，盡管優(yōu)秀教師對學(xué)生有很大的影響力，仍然不能改變學(xué)生的主體地位，我們通常會夸大教師的作用。在這個問題中，教師始終是外因，只有學(xué)生才是真正的內(nèi)因，真正的決定因素。教師只能能動地創(chuàng)造教育條件，學(xué)生才是使教育發(fā)生效果的關(guān)鍵性因素。面對教師創(chuàng)設(shè)的或提供的教育信息，選擇的最終決定權(quán)在學(xué)生。

依賴教師的學(xué)習(xí)對于培養(yǎng)一個獨立的社會化的人來說，是有害的。我們教師要有意識地培養(yǎng)學(xué)生獨自承擔(dān)任務(wù)的能力，讓他們自己親身體驗完成任務(wù)的全過程，這樣的習(xí)得在其他職業(yè)技術(shù)的訓(xùn)練中十分明顯，但是在師范院校，我們并沒有給予師范生充分的職業(yè)訓(xùn)練。這也是近年來師范生不能適應(yīng)新課程改革形勢的原因之一。在舊的課程體系中成長，缺少與一線教育教學(xué)的接觸和磨合，使我們的師范生從一畢業(yè)就面臨因觀念和技術(shù)陳舊可能被淘汰的命運。

“先行者”課堂教學(xué)模式利用現(xiàn)有課堂教學(xué)資源，要求師范生提前介入教育實踐，展開備課和試講，突破原有固定的教育實踐時間，提供了更多的教育實踐機(jī)會，擴(kuò)展了師范生專業(yè)技能訓(xùn)練的途徑；從每一節(jié)課的教學(xué)過程考察，“先行者”課堂教學(xué)模式要求師范生提前介入教學(xué)環(huán)節(jié)，深入到教師備課和授課的過程中去，突破了學(xué)生從授課環(huán)節(jié)開始學(xué)習(xí)體驗的慣例，把學(xué)生的自覺預(yù)習(xí)變成有教師指導(dǎo)和幫助的更深刻的主動學(xué)習(xí)。

學(xué)生的體驗給他們帶來了強(qiáng)烈沖擊，所有參加體驗的學(xué)生都明確表示，通過體驗獲得了對自我的新認(rèn)識，希望有更多體驗的機(jī)會，相信下一次的體驗會有針對性的改進(jìn)。長期參與體驗的學(xué)生顯示出更多自信，他們更加熟悉工作程序，更加熟練地加入到教師的備課和授課中來。顯然，經(jīng)過體驗的學(xué)生有更深刻的反思和進(jìn)步，在教師職業(yè)技能方面的成長明顯優(yōu)于其他學(xué)生。

基于上述思考，“先行者”課堂教學(xué)模式把學(xué)生引入教學(xué)資源，強(qiáng)調(diào)介入教育，讓他們更深入地體驗幫助（教育）。從形式上看，學(xué)生動手搜集教學(xué)資料，著手準(zhǔn)備教學(xué)計劃，親自表述學(xué)習(xí)體驗，彼此交流感受，學(xué)習(xí)改進(jìn)和補(bǔ)充教學(xué)內(nèi)容，思考、交流和合作充滿全過程。

但“先行者”課題組特別強(qiáng)調(diào)的不僅是學(xué)生的體驗，還有教師的幫助，也就是說，學(xué)生體驗的全過程必須是教師能動的過程，必須是有意識、有組織、有計劃、有針對性、有選擇、有幫助的過程?！跋刃姓摺闭n堂教學(xué)模式的兩點思考在實踐中必須是統(tǒng)一的。離開教師的幫助，學(xué)生的體驗就成了“無師自通”，失去了教育的作用；離開了學(xué)生的體驗，教師的幫助也成了“無用功”，失去了教育的意義。

學(xué)生使用何種方式獲得知識與技能，并無固定的格式?！跋刃姓摺币仓皇且环N模式建議，不能取代其它。我們贊成多元發(fā)展的同時，提供一種參考，它為教師和學(xué)生帶來的新理念、新角色、新體驗，是它研究價值和存在意義的體現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]王敏勤.和諧教學(xué)的課堂教學(xué)模式[J].教育研究，2006，（1）.

[2]滕大春.外國教育通史第六卷[M].濟(jì)南：山東教育出版社，1994.

（張冬梅 江蘇省徐州 高等師范學(xué)校 221116）endprint