張瑩

摘 要： 只有著眼于“學(xué)”，才能清楚如何“教”。深度學(xué)習(xí)是當(dāng)代學(xué)習(xí)科學(xué)提出的重要理念，大力倡導(dǎo)深度學(xué)習(xí)已經(jīng)成為新的共識。如何促進(jìn)深度學(xué)習(xí)是當(dāng)前教育改革發(fā)展的重要課題之一。以深度學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，探究深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，繼而探索設(shè)計(jì)、構(gòu)建可促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的有效教學(xué)模式，實(shí)為深化拓展深度學(xué)習(xí)研究，豐富有效教學(xué)意蘊(yùn)的應(yīng)然之義。超越淺層學(xué)習(xí)、面向深度學(xué)習(xí)，理應(yīng)成為有效教學(xué)良性可持續(xù)發(fā)展的長遠(yuǎn)方向和核心價值所在。

關(guān)鍵詞： 深度學(xué)習(xí) 有效教學(xué) 新支點(diǎn)

在高度信息化的知識經(jīng)濟(jì)時代，信息和知識增長的速度前所未有。諾貝爾獎獲得者Herbert Simon指出，“知識”的意義不僅僅是記憶和復(fù)述信息，更是發(fā)現(xiàn)和使用信息。在日新月異的時代背景下，學(xué)習(xí)者需要構(gòu)建個人化情境化的知識體系用以解決現(xiàn)實(shí)復(fù)雜問題，這要求學(xué)習(xí)者超越淺層學(xué)習(xí)，對知識信息進(jìn)行深度加工、對復(fù)雜概念達(dá)到深度理解、對內(nèi)在含義達(dá)到深度掌握。深度學(xué)習(xí)已經(jīng)成為與時俱進(jìn)的有效的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)理念。

培育深度學(xué)習(xí)的主陣地是學(xué)校教育和課堂教學(xué)。工業(yè)時代“立足于教”的教授主義教育模式正在向信息時代“立足于學(xué)”的新教育模式轉(zhuǎn)變。隨之，有效教學(xué)的研究視域從關(guān)注教導(dǎo)行為轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)習(xí)行為。以促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)為新的支點(diǎn)，探索設(shè)計(jì)、建構(gòu)新的有效教學(xué)方式與策略，旨在改變學(xué)習(xí)低效的現(xiàn)象，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，從而達(dá)成教學(xué)行為和學(xué)習(xí)行為的應(yīng)有意義。

一、深度學(xué)習(xí)理論

（一）深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。

深度學(xué)習(xí)又稱為深層學(xué)習(xí)，其本質(zhì)是踐行“知行合一”。在我國古代，很多傳統(tǒng)典籍都蘊(yùn)含著深度學(xué)習(xí)的思想。春秋時期，孔子有云“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，深刻揭示了學(xué)習(xí)是不斷深入思考的過程，不能囿于知識表面。戰(zhàn)國的《學(xué)記》指出“知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長也”，辨析了深度學(xué)習(xí)、迷思概念與學(xué)習(xí)方式的關(guān)聯(lián)[1]。作為一種學(xué)術(shù)概念，深度學(xué)習(xí)的表達(dá)最早源于20世紀(jì)中期的美國。1976年美國學(xué)者Ference Marton和Roger Saljo在《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》[2]一文中首次提出并闡述了深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）和淺層學(xué)習(xí)（Surface Learning）這兩個相對的概念。深度學(xué)習(xí)成了近20年來興起的學(xué)習(xí)科學(xué)（Learning Sciences）的重要研究內(nèi)容，學(xué)習(xí)被視為個體感知、記憶、思維等認(rèn)知過程，也是基于社會文化、歷史背景、現(xiàn)實(shí)生活的社會構(gòu)建過程[3]。深度學(xué)習(xí)意味著學(xué)習(xí)者批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將之納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能辨析不同的思想，洞悉它們之間的聯(lián)系，將已有的知識遷移到新的情景中，進(jìn)而做出決策和解決復(fù)雜問題[4]。深度學(xué)習(xí)不僅關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，而且重視學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)過程[5]。

（二）深度學(xué)習(xí)的特征。

深度學(xué)習(xí)的核心特征是高階思維。Lewis和Smith（1993）認(rèn)為“高階思維是指人將新信息和記憶中存儲的信息相互聯(lián)系起來并對其進(jìn)行重新組織，以達(dá)到一定的目的，或在一個復(fù)雜的情境中找到可能的答案的過程”[6]。發(fā)展高階思維能力能夠促進(jìn)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，同時深度學(xué)習(xí)又有助于提升學(xué)習(xí)者的思維水平和學(xué)習(xí)效能；深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)概念間的交互，即學(xué)習(xí)內(nèi)容多學(xué)科知識和多渠道信息之間及新舊知識之間的有機(jī)整合和意義關(guān)聯(lián)；深度學(xué)習(xí)注重批判性思維在元認(rèn)知中的應(yīng)用。借助批判性思維，學(xué)習(xí)者可以有效重新認(rèn)識自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，開展積極的知識建構(gòu)；深度學(xué)習(xí)意味著概念的轉(zhuǎn)變與發(fā)展。深度學(xué)習(xí)的主旨是有意義的學(xué)習(xí)，概念轉(zhuǎn)變與發(fā)展是有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制[7]。

二、深度學(xué)習(xí)與有效教學(xué)

（一）有效教學(xué)的局限與現(xiàn)實(shí)困惑。

有效教學(xué)源于二十世紀(jì)上半葉西方的教育科學(xué)化運(yùn)動，注重工具理性的價值追求、具有線性思維的認(rèn)識論特點(diǎn)、獨(dú)白和灌輸?shù)姆椒ㄕ摶A(chǔ)、嵌入論的知識建構(gòu)方式[8]。有效教學(xué)追求“如何有效的教授”，并嘗試以此為切入點(diǎn)，解決課堂教學(xué)效能和教學(xué)質(zhì)量問題，毋庸置疑，有效教學(xué)在教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)、教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)化和教學(xué)方法的改進(jìn)方面有著積極的作用。然而，有效教學(xué)的工具性、線性思維、獨(dú)白和嵌入論等特點(diǎn)已與當(dāng)今教育教學(xué)改革新理念相錯位[9]。在教學(xué)目標(biāo)上強(qiáng)調(diào)效益、在教學(xué)內(nèi)容上追求效果、在教學(xué)方法上講究效率，有效教學(xué)的價值取向片面，割裂了人的全面發(fā)展，無法完全適應(yīng)新時期社會的發(fā)展需要。

就現(xiàn)實(shí)而言，有效教學(xué)實(shí)踐出現(xiàn)了很多問題，面臨一系列困惑：缺乏明確的標(biāo)準(zhǔn)以衡量課堂教學(xué)的有效性，評價依然側(cè)重學(xué)生的應(yīng)考能力；仍是以教師為主體，忽視啟發(fā)學(xué)生思維的過程與方法、不重視學(xué)生價值觀的發(fā)展；課堂教學(xué)的思維方式仍限于學(xué)科本位思維，知識彼此獨(dú)立，缺乏整合與關(guān)聯(lián)；課堂教學(xué)形式逐漸多樣化，然而教學(xué)卻缺乏深度，未能促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)對知識的深度理解和意義建構(gòu)；教學(xué)滯于符號知識層面，學(xué)生解決問題的能力不足、思維水平不高等。

鑒于此，有效教學(xué)必須順應(yīng)社會發(fā)展的要求，不斷走向完善，必須以知識的內(nèi)化和思維能力的提升為核心目標(biāo)和深度追求，豐富內(nèi)涵、擴(kuò)大外延，實(shí)現(xiàn)由外向內(nèi)，由教師本位向?qū)W生本位的價值轉(zhuǎn)向。

（二）深度學(xué)習(xí)是有效教學(xué)的新支點(diǎn)。

人是如何學(xué)習(xí)的？這是學(xué)習(xí)科學(xué)研究的核心問題。作為學(xué)習(xí)科學(xué)提出的新概念，深度學(xué)習(xí)是以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者高階思維能力為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式，意味著知識的學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)的拓展、情感價值的構(gòu)建、思維的提升、運(yùn)用知識解決復(fù)雜問題的能力等方面的全面整合。深度學(xué)習(xí)理論為實(shí)施有效教學(xué)提供了新的科學(xué)依據(jù)，構(gòu)成了課堂教學(xué)實(shí)施的基點(diǎn)、為課堂行為的觀察確立了標(biāo)準(zhǔn)、為教學(xué)效果的評價提供了依據(jù)。深度學(xué)習(xí)思想為課堂有效教學(xué)的實(shí)施、學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展、教學(xué)質(zhì)量的提高提供了新的支點(diǎn)。有效教學(xué)只有以深度學(xué)習(xí)為導(dǎo)向，才能最大限度地實(shí)現(xiàn)本真價值，具體表現(xiàn)在以下幾個方面：

從教學(xué)目標(biāo)的角度看，深度學(xué)習(xí)旨在達(dá)成知識與人的相遇，即所學(xué)知識與學(xué)生主體之間架構(gòu)起有意義的關(guān)聯(lián)。具體包括學(xué)生知識興趣的提高、認(rèn)知能力的發(fā)展、思維層次的提升、創(chuàng)新精神及正確價值觀的形成。有效教學(xué)的本真價值是追求學(xué)生的全面發(fā)展，在這一點(diǎn)上兩者是一致的，深度學(xué)習(xí)直接體現(xiàn)有效教學(xué)發(fā)展性原則；從教學(xué)的內(nèi)容來說，以往的教學(xué)內(nèi)容較為封閉，深度學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的有機(jī)整合，關(guān)注知識產(chǎn)生的特定生活背景和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建知識內(nèi)在的意蘊(yùn)與學(xué)生個體經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)，從而實(shí)現(xiàn)知識的符號意義向個體性意義的轉(zhuǎn)變；從教學(xué)實(shí)施的角度而言，深度學(xué)習(xí)提倡學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)者，積極主動地發(fā)現(xiàn)知識的意義，與知識建立起個體性意義關(guān)聯(lián)，發(fā)現(xiàn)自己的興趣、反思自我實(shí)現(xiàn)的需要，促進(jìn)自身高階思維能力的發(fā)展，啟迪增長智慧；最后，從教學(xué)評價的角度看，深度學(xué)習(xí)的評價依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知、情感價值觀、思維的發(fā)展等，凸顯了學(xué)生的全面發(fā)展。深度學(xué)習(xí)評價體現(xiàn)了學(xué)生發(fā)展的全面性，是有效教學(xué)的功能和價值的充分體現(xiàn)。

總之，深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和特點(diǎn)決定了它是有效教學(xué)本真價值實(shí)現(xiàn)的良好途徑。只有面向深度學(xué)習(xí)，才能正確地定位有效教學(xué)的發(fā)展方向，防止有效教學(xué)的片面性[10]。

三、深度學(xué)習(xí)理念下的有效教學(xué)

深度學(xué)習(xí)理念對有效教學(xué)提出了更高的要求。在此更新變化下，有效教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、模式及評價等要素在微觀層面上都會有相應(yīng)變化，我們需要將深度學(xué)習(xí)理論與有效教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)評價環(huán)節(jié)的具體計(jì)劃，建立教與學(xué)的系統(tǒng)過程。

（一）確立高階思維發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的深層價值。

發(fā)展高階思維是促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展的核心，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維已成為現(xiàn)代教學(xué)的重點(diǎn)和特點(diǎn)。早在1960年，美國教育協(xié)會就在《美國教育的中心目的》一文中聲明：“強(qiáng)化并貫穿于所有各種教育目的的中心目的-教育的基本思路-就是要培養(yǎng)思維能力?！盵11]目前，在有效教學(xué)實(shí)踐中，相對于高階思維技能，用于構(gòu)建高階思維技能的低階思維技能，如記憶和重復(fù)等，一直以來都是教學(xué)的重點(diǎn)，也得到很好的教授和訓(xùn)練。然而，對發(fā)展學(xué)生高階思維能力的意識卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足，對高階思維的特點(diǎn)缺乏深刻的認(rèn)識，沒有形成與課程內(nèi)容和教學(xué)方式性相結(jié)合的教學(xué)支持。

面向深度學(xué)習(xí)的有效教學(xué)不僅僅以實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的表層價值為目標(biāo)，更要進(jìn)一步追求其深層價值——高階思維的發(fā)展。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式研究，發(fā)展高階思維的最有效方法就是將高階思維的發(fā)展與課程和教學(xué)整合起來，實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，即在完成學(xué)習(xí)內(nèi)容、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的同時，發(fā)展高階思維能力。將高階思維注入學(xué)科教學(xué)，可“使教學(xué)產(chǎn)生最大化的影響，使所有的學(xué)生，即使他們不打算成為科學(xué)家，也能通過在自己的生活中使用高階技能，成為仔細(xì)、熟練的科學(xué)思想家”[12]。促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的有效教學(xué)注重高階思維的發(fā)展，讓學(xué)生學(xué)會思考、學(xué)會懷疑、學(xué)會質(zhì)詢，成為言之有物、言之有理的思辨人才，而不是停留在淺層的學(xué)科知識上低效重復(fù)。

（二）整合意義連接的教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的有效發(fā)生。

促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的根本在于教學(xué)內(nèi)容的選擇與設(shè)計(jì)。就內(nèi)容而言，深度學(xué)習(xí)的特點(diǎn)是基于問題解決的多維知識整合。鑒于此，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的有效教學(xué)應(yīng)強(qiáng)調(diào)多學(xué)科知識、多渠道信息及學(xué)生自身新舊知識的有機(jī)整合與意義連接，由淺入深、由簡單到復(fù)雜，依次選擇事實(shí)類、概念類、技能類、規(guī)則類、問題解決類知識，難度逐漸遞增，鼓勵引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自身實(shí)際，運(yùn)用已有的知識和經(jīng)驗(yàn)技能完成學(xué)習(xí)任務(wù)，倡導(dǎo)復(fù)雜的、有實(shí)踐指向性的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)。

具體而言，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的有效教學(xué)，其內(nèi)容應(yīng)注重以下兩個方面，以有效促進(jìn)學(xué)習(xí)行為由淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。首先，在教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)方面，應(yīng)該符合學(xué)生本來的認(rèn)知建構(gòu)，運(yùn)用分支、網(wǎng)狀及模塊化的知識表征呈現(xiàn)。分支結(jié)構(gòu)可以繼續(xù)向下細(xì)化知識，擴(kuò)展知識的深度，網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)可以向外聯(lián)系相近知識，擴(kuò)展知識的廣度，模塊與模塊之間可進(jìn)行分類和關(guān)聯(lián)。其次，在教學(xué)內(nèi)容的屬性方面，要還原知識產(chǎn)生的本來情境，增加問題解決類知識的不同情境再現(xiàn)設(shè)計(jì)，即還原與真實(shí)情況基本一致或類似的各種問題解決情境，從中選擇出與教學(xué)主題密切相關(guān)的事實(shí)事件或問題，使教學(xué)內(nèi)容指向真實(shí)性和實(shí)踐性，努力培養(yǎng)學(xué)生的情境認(rèn)知能力和靈活而有創(chuàng)造性地使用知識解決問題的能力。

（三）運(yùn)用交互式教學(xué)，創(chuàng)造促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)生態(tài)環(huán)境。

根據(jù)當(dāng)代學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)就是個體與信息、與環(huán)境的交互，交互就是學(xué)習(xí)。二語習(xí)得的交互觀明確地指出第二語言中的交互是語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)而不僅僅作為練習(xí)形式[13]。從學(xué)習(xí)科學(xué)的角度看，缺失社會互動的純粹的個體性學(xué)習(xí)是無法實(shí)現(xiàn)真正持久的深度學(xué)習(xí)的。學(xué)習(xí)者在教師的支持下，進(jìn)行雙向及多向的復(fù)雜的交互活動、實(shí)質(zhì)性地參與相應(yīng)的學(xué)習(xí)共同體正是深度學(xué)習(xí)主體間性的本質(zhì)特征[14]。

不同于傳統(tǒng)教學(xué)中靜態(tài)的、灌輸式的及填鴨式的教學(xué)模式，交互式教學(xué)模式是在現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境下，教師和學(xué)生以教學(xué)內(nèi)容為中介，發(fā)生的教與學(xué)的交流、交往、溝通、互動、影響及相互作用的關(guān)系。交互式教學(xué)改變了教學(xué)中重知識、輕能力，重課堂、輕實(shí)踐的教學(xué)觀，以學(xué)生為中心，以協(xié)作學(xué)習(xí)和獨(dú)立探索為宗旨，是培養(yǎng)綜合應(yīng)用能力的有效教學(xué)模式，能有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有利于形成自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)動機(jī)，有助于培養(yǎng)學(xué)生探索問題、分析問題、解決問題的高階思維能力。通過師生之間、生生之間、師生與媒體之間的交互，師生從認(rèn)同到協(xié)作進(jìn)而產(chǎn)生共鳴，在認(rèn)知、情感、行為等方面得到升華，迸發(fā)出創(chuàng)新意識，使教學(xué)過程具有愉悅性和創(chuàng)造性，使教學(xué)效果達(dá)到最佳，從而實(shí)現(xiàn)“知行合一”與“教學(xué)相長”。

（四）實(shí)施學(xué)習(xí)性評價，促進(jìn)學(xué)生全面協(xié)調(diào)發(fā)展。

評價是教學(xué)的重要組成部分。教師有效的教需要評價，學(xué)生深層次的學(xué)需要評價。教與學(xué)的過程中始終伴隨著積極的評價的教學(xué)才是最有效的教學(xué)[15]。學(xué)習(xí)性評價是二十世紀(jì)九十年代中期以來在“形成性評價”基礎(chǔ)上發(fā)展演變而來的，它所體現(xiàn)的是對“教學(xué)相長”的全新理解，認(rèn)為教學(xué)過程不僅僅是教與學(xué)交互與共的過程，更是進(jìn)行評價的過程。學(xué)習(xí)性評價“不僅是對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的認(rèn)可，更重要的是對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力、動手能力、分析問題和解決問題的能力不斷提高”[16]。

就核心內(nèi)涵而言，學(xué)習(xí)性評價與傳統(tǒng)的評價完全不同，關(guān)鍵在于教師不再將任何形式的評價結(jié)果與學(xué)生目前的學(xué)習(xí)水平畫等號。通過評價，教師調(diào)整教學(xué)以滿足學(xué)生的需要，同時通過信息的反饋促進(jìn)學(xué)生個人的發(fā)展。關(guān)注每位學(xué)生個體化的、長期的發(fā)展是實(shí)施學(xué)習(xí)性評價的立足點(diǎn)。在關(guān)注學(xué)生的知識、理解、技能等認(rèn)知發(fā)展的同時，學(xué)習(xí)性評價更多地著眼于學(xué)生的態(tài)度、自尊、興趣、價值觀等情感體驗(yàn)過程。學(xué)習(xí)性評價是有效教學(xué)過程的一部分，它重視學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程，把評價與課程和教學(xué)緊密結(jié)合，以有效教學(xué)作為支持，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，最終提高學(xué)生的批判性和創(chuàng)造性高階思維水平和能力，是提高有效教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生身心健康協(xié)調(diào)發(fā)展的有效途徑之一。

四、結(jié)語

深度學(xué)習(xí)是對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程、狀態(tài)和結(jié)果的一種整體的質(zhì)的描述，是旨在理解思想、實(shí)際運(yùn)用和探尋意義的學(xué)習(xí)，對于學(xué)習(xí)者適應(yīng)信息時代需求、培養(yǎng)自身高階思維和創(chuàng)新精神、發(fā)展問題解決和決策能力至關(guān)重要。深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和特點(diǎn)使之成為有效教學(xué)的新支點(diǎn)，為有效教學(xué)的長遠(yuǎn)發(fā)展指明方向。只有面向深度學(xué)習(xí)，有效教學(xué)才能真正超越表層的符號教學(xué)，實(shí)現(xiàn)其本真價值——知識與人的相遇。

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