李菊梅

[摘 要]語文教學(xué)的整合策略，主張將具有共性特征的文本統(tǒng)整在一起，引領(lǐng)學(xué)生以聯(lián)系的視角閱讀文本，探尋感知文本之間共性的表達(dá)密碼。在教學(xué)中，教師要通過突破壁壘、類比辨析、開發(fā)資源等途徑整合文本，促進(jìn)文本的交融、對(duì)應(yīng)、超越，從而全面發(fā)展學(xué)生的語文能力。

[關(guān)鍵詞]整合策略；文本細(xì)讀；類比辨析；資源

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2015）28-0040-01

目前，語文教學(xué)強(qiáng)調(diào)整合策略，即將具有共同特征的文本統(tǒng)整在一起，引領(lǐng)學(xué)生以聯(lián)系的視角閱讀文本，探尋感知文本之間共同的表達(dá)密碼。筆者以為，整合策略不宜面面俱到，而要取其一點(diǎn)，向文本的深處邁進(jìn)。

一、突破壁壘，在狹義整合中促進(jìn)文本交融

在教學(xué)中，很多教師都存在著這樣的認(rèn)知誤區(qū)，即一篇課文就是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的整體，教學(xué)一篇課文就應(yīng)該緊扣這篇課文“深挖洞，廣積糧”，根本不需要所謂的“旁逸斜出”。事實(shí)上，課文內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容并不能簡(jiǎn)單地畫上等號(hào)。閱讀教學(xué)不僅僅是教學(xué)課文的內(nèi)容，了解文本傳遞的信息，而更應(yīng)該致力于學(xué)生語言文字運(yùn)用的能力。這就需要對(duì)課標(biāo)要求、文本特點(diǎn)以及學(xué)生的認(rèn)知需要等諸多方面進(jìn)行整合與取舍，從而提煉出最為妥帖的語用教學(xué)內(nèi)容，真正契合學(xué)生的認(rèn)知需要。

如，教學(xué)《厄運(yùn)打不垮的信念》一文，教師不能將閱讀教學(xué)窄化為對(duì)談遷人物形象的體驗(yàn)，而要借助整合理念，凸顯語用訓(xùn)練。筆者在教學(xué)時(shí)，引領(lǐng)學(xué)生將課文的第一與第三自然段整合起來，并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比：“課文兩次描寫談遷所編著的《國(guó)榷》，有什么異同之處呢？為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的差異？”在深入對(duì)比中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：兩次都充分運(yùn)用了詳實(shí)的數(shù)據(jù)進(jìn)行介紹，但第二次明顯要比第一次更為詳細(xì)。他們通過探究，知道作者這樣寫的原因。

在這樣統(tǒng)整之中，教師為學(xué)生搭建了自主閱讀的平臺(tái)，形成對(duì)文本自身教學(xué)內(nèi)容的突破，歷練了學(xué)生的思維能力。

二、類比辨析，在中義整合中強(qiáng)化文本對(duì)應(yīng)

任何一篇文本都不是孤立的存在，或因內(nèi)容相關(guān)，或因主題相同，或因?qū)懛ㄏ嗨频?，與其他文本有著千絲萬縷的聯(lián)系。這就為閱讀教學(xué)提供了更為廣闊的空間。教師應(yīng)強(qiáng)化文本之間的相互聯(lián)系，豐富學(xué)生的文本解讀渠道，從而促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的有效發(fā)展。

如，在教學(xué)《滴水穿石的啟示》一文中，教師這樣進(jìn)行整合教學(xué)。首先，對(duì)文中的設(shè)問句和反問句，教師引領(lǐng)學(xué)生回顧之前學(xué)習(xí)過的說理文，對(duì)設(shè)問句和反問句進(jìn)行梳理，感知說理文中運(yùn)用它們所起到的作用；其次，將課文中李時(shí)珍的事例與四年級(jí)學(xué)習(xí)的《李時(shí)珍夜宿古寺》中的故事整合起來，對(duì)比說理文事例描述與記敘文事例敘述的不同，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到說理文的事例重在精確、簡(jiǎn)潔并直指中心論點(diǎn)；最后，嘗試將教材課文中的一件事情，改編成可以論證文本中心論點(diǎn)的一個(gè)中心事例，要求做到語言精練、凸顯核心，字?jǐn)?shù)不能超過150字。

上述三處的整合著眼于學(xué)生的語用能力，其關(guān)注的視野超越了單篇文本自身，突破了年段、文體以及篇目的限制，促進(jìn)了課文之間的高度融合，有效地促進(jìn)了學(xué)生的語用能力的發(fā)展。

三、開發(fā)資源，在廣義整合中超越文本內(nèi)涵

除了對(duì)文本內(nèi)部、文本與文本之間的整合，閱讀教學(xué)還應(yīng)該強(qiáng)化文本與課程資源的整合。這就意味著教師不僅要做教學(xué)的引導(dǎo)者和點(diǎn)撥者，還應(yīng)該做課程資源的開發(fā)者。因此，教師應(yīng)以教材文本為藍(lán)本，緊扣教材單元的主題進(jìn)行整合，沖破教材所選擇文本的局限性，創(chuàng)生出更加豐富而多元的課程資源。

如，蘇教版六年級(jí)下冊(cè)第六單元是一組以“借物詠懷”為主題的單元，分別選用了《廣玉蘭》《夾竹桃》《石灰吟》《墨梅》等課文，尤其是最后兩首古詩可以說是借物喻人的典范之作。教學(xué)時(shí)，教師可從單元的主題出發(fā)，通過補(bǔ)充其他一些借物喻人的詩歌，共同構(gòu)建一個(gè)以借物喻人為主題的整合活動(dòng)。教學(xué)中，教師先聚焦文本的內(nèi)容層面，為學(xué)生拓展補(bǔ)充石灰制作和于謙生平經(jīng)歷的兩處資料，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到石灰與于謙之間的內(nèi)在聯(lián)系，對(duì)借物喻人的方法形成初步體驗(yàn)；其次，引領(lǐng)學(xué)生將《石灰吟》與《墨梅》兩首古詩進(jìn)行整合，對(duì)其所展現(xiàn)出來的共性特點(diǎn)進(jìn)行深入感知，對(duì)借物喻人這一寫法形成通透的深入的理解；最后，教師拓展補(bǔ)充《竹石》《梅花》等一系列借物喻人的詩歌，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)這一類型的詩歌進(jìn)行把握，從而促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷發(fā)展。

在這一案例中，教師成為閱讀教學(xué)資源的開發(fā)者，在教材原有的基礎(chǔ)上開發(fā)并整合了課外資源，為學(xué)生語用能力的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

整合策略是基于學(xué)生自主閱讀能力而采用的重要教學(xué)方式。教師應(yīng)該根據(jù)文本具體的特點(diǎn)，靈活地采用廣義、中義和狹義的整合策略，為提升學(xué)生的語文能力服務(wù)。

（責(zé)編 韋 雄）endprint