朱瑛　徐洪權(quán)

[摘 要]“小學(xué)語(yǔ)文‘漣漪型閱讀課程資源開(kāi)發(fā)與利用的研究”是以蘇教版教材文本特質(zhì)或單元主題為圓心與動(dòng)力源，開(kāi)發(fā)與蘇教版教材文本特質(zhì)或單元主題相關(guān)聯(lián)的課外閱讀拓展文本，并且探索在課內(nèi)使用或者部分使用的最優(yōu)化的教學(xué)策略。其實(shí)踐的“一帶N”式漣漪型閱讀教學(xué)策略，是以教材中的單篇或一組課文作為學(xué)習(xí)的原點(diǎn)，并以此為突破口，帶動(dòng)一篇、多篇（片斷）、整本書(shū)的閱讀。

[關(guān)鍵詞]漣漪型；課程資源；開(kāi)發(fā)利用；研究

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2015）28-0001-04

一、研究背景

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出要重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位……在小學(xué)階段，學(xué)生的課外閱讀總量應(yīng)不少于145萬(wàn)字。由于學(xué)生的自覺(jué)性不夠、閱讀時(shí)間不足和教師、家長(zhǎng)的疏于管理等原因，往往使145萬(wàn)字的閱讀總量得不到保障。如何將這不少于145萬(wàn)字的課外閱讀總量落到實(shí)處？我們基于文本特質(zhì)或單元主題，開(kāi)展了“小學(xué)語(yǔ)文‘漣漪型閱讀課程資源開(kāi)發(fā)與利用的研究”，探究出“一帶N”式拓展閱讀教學(xué)策略，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生課內(nèi)外閱讀一體化的美好境界。

二、研究現(xiàn)狀

近十多年來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)幾乎同時(shí)出現(xiàn)多種拓展閱讀的思潮。一是經(jīng)典誦讀，強(qiáng)調(diào)誦讀傳統(tǒng)經(jīng)典詩(shī)文，傳承母語(yǔ)文化，涵養(yǎng)學(xué)生心靈。如，王財(cái)貴的“兒童誦讀經(jīng)典”，李希貴的“語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)”課程，劉憲華的“主題閱讀”，薛瑞平的“日有所誦”，蔣軍晶的“群文閱讀”等。二是大量閱讀，試圖沖破課本局限，擴(kuò)大閱讀積累，提升語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。如，韓興娥的“海量閱讀”，陳琴的“素讀”，徐永梅的“親近母語(yǔ)”等。三是童書(shū)閱讀，強(qiáng)調(diào)遵循兒童閱讀發(fā)展規(guī)律，什么年齡讀什么書(shū)，以童書(shū)閱讀促進(jìn)兒童生命成長(zhǎng)。如，朱永新新教育實(shí)驗(yàn)的“童心悅讀”課程等。

這些思潮流派紛呈，交相輝映，推動(dòng)了語(yǔ)文課程理念的變革，也促進(jìn)了語(yǔ)文課程改革的繁榮。時(shí)至今日，誦讀經(jīng)典、大量閱讀、整本書(shū)閱讀的意義已無(wú)人懷疑，難的是教學(xué)層面的具體操作。經(jīng)典誦讀，每天保證晨讀時(shí)間并不難，難的是內(nèi)容。兒童到底應(yīng)該誦讀哪些經(jīng)典，哪些經(jīng)典最能促進(jìn)當(dāng)下兒童的生命成長(zhǎng)？經(jīng)典誦讀與課內(nèi)語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)不應(yīng)建立一定的聯(lián)系，如何相互促進(jìn)？大量閱讀，語(yǔ)文每周就那么幾節(jié)課，課外時(shí)間也有限，如何在保證扎實(shí)基礎(chǔ)的前提下把課外閱讀擠進(jìn)課內(nèi)，如何指導(dǎo)學(xué)生課外大量閱讀？課外閱讀到底應(yīng)該讀什么，讀物資源如何解決？現(xiàn)有的如韓興娥的“海量閱讀”，李希貴的“語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)”課程等閱讀教學(xué)策略都各有利弊。韓興娥的“海量閱讀”，用兩周時(shí)間上完一學(xué)期的課本教材，然后就是學(xué)生的“海量閱讀”，我們一般教師現(xiàn)在還沒(méi)有這樣的能力。李希貴的“語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)”課程，雖與教材課程相匹配，但缺少更大范圍的拓展，有其局限性。

童書(shū)閱讀，市場(chǎng)上熱，課堂上冷，教師多少年都不看童書(shū)，學(xué)校里沒(méi)有孩子喜歡的童書(shū)，更沒(méi)有安排學(xué)生讀童書(shū)的時(shí)間。

整本書(shū)閱讀，讀物如何選擇？怎么才能擠進(jìn)語(yǔ)文課程，密切與課內(nèi)教學(xué)的聯(lián)系？如何才能與課內(nèi)學(xué)習(xí)掛鉤？

讀什么、讀多少、什么時(shí)間讀、讀物從哪里來(lái)、怎么指導(dǎo)讀、課內(nèi)外如何結(jié)合等問(wèn)題一直困擾著一線教師和家長(zhǎng)，也影響著學(xué)生精神發(fā)育與語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。

課內(nèi)語(yǔ)文教學(xué)，能不能與經(jīng)典誦讀、課外閱讀整合起來(lái)，形成一個(gè)框架完整、思路清晰的內(nèi)容體系，讓廣大教師輕松解決資源搜集、內(nèi)容統(tǒng)整的難題，便于教師統(tǒng)籌使用，輕輕松松地實(shí)現(xiàn)提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)、促進(jìn)人格建構(gòu)的目標(biāo)？

我們?cè)D從現(xiàn)有的閱讀拓展資源與教學(xué)實(shí)踐中找尋成功而有效的理論與解釋框架，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的拓展閱讀資源與實(shí)踐都難以周全、明晰地回應(yīng)上述諸多問(wèn)題。于是，我們嘗試著從文本特質(zhì)或單元主題入手整合語(yǔ)文課程，進(jìn)行“小學(xué)語(yǔ)文‘漣漪型閱讀課程資源開(kāi)發(fā)與利用的研究”，探究“一帶N”式拓展閱讀的教學(xué)策略，能比較好地對(duì)上述問(wèn)題給予觀照與應(yīng)對(duì)，使145萬(wàn)字的閱讀總量得到根本的保證。

三、概念的界定

（一）“漣漪型”

“漣漪”本指小石子投入池塘后漾起的圈圈波紋。在此，我們將之借用到小學(xué)語(yǔ)文課程建設(shè)中。我們將蘇教版教材的文本特質(zhì)或單元主題作為漣漪的圓心與動(dòng)力源，開(kāi)發(fā)與教材文本特質(zhì)或單元主題相關(guān)聯(lián)的課外閱讀拓展文本，并且在課內(nèi)使用或者部分使用，使得課內(nèi)外閱讀一體，共同提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

“漣漪型”閱讀課程類似于多層次的輻輳，即從一個(gè)圓心向四周層層輻射，又像一個(gè)漣漪層層向外擴(kuò)展。

以蘇教版二年級(jí)上冊(cè)第3課《英英學(xué)古詩(shī)》的教學(xué)為例。這篇課文是一篇文包詩(shī)，文本特質(zhì)是以文學(xué)詩(shī)，學(xué)習(xí)李白的名篇《靜夜思》。那《靜夜思》就是漣漪的圓心和動(dòng)力源；與之緊密關(guān)聯(lián)的一圈波紋是李白的其他思鄉(xiāng)詩(shī)名篇，比如《峨眉山月歌》；再外一圈波紋是其他作者的思鄉(xiāng)詩(shī)歌名篇，比如宋之問(wèn)的《渡漢江》；第三圈為其他體裁思鄉(xiāng)作品，比如馬致遠(yuǎn)的《天凈沙·秋思》，這是一首元曲；第四圈與音樂(lè)整合，提供谷建芬譜曲演唱版《靜夜思》以及陳琴吟誦版《靜夜思》等音像資源。安排如下圖：

1.指《靜夜思》；

2.指李白思鄉(xiāng)題材的詩(shī)歌佳品，如《峨眉山月歌》；

3.指其他詩(shī)人思鄉(xiāng)類詩(shī)歌名篇，如宋之問(wèn)的《渡漢江》；

4.其他體裁思鄉(xiāng)作品，如馬致遠(yuǎn)的《天凈沙·秋思》；

5.谷建芬譜曲演唱版、陳琴吟誦版《靜夜思》等音像資源。

（二）閱讀課程資源

課程資源是課程要素來(lái)源以及實(shí)施課程的必要而直接的條件。我們這里所說(shuō)的閱讀課程資源著眼于提高學(xué)生語(yǔ)文閱讀素養(yǎng)而提供的資源，主要包括兩方面：一是蘇教版教材，二是準(zhǔn)備開(kāi)發(fā)的閱讀拓展教材《文脈》。

（三）小學(xué)語(yǔ)文“漣漪型”閱讀課程資源開(kāi)發(fā)與利用的研究

以蘇教版教材文本特質(zhì)或單元主題為圓心與動(dòng)力源，開(kāi)發(fā)與此相關(guān)聯(lián)的課外閱讀拓展文本、微課、微視頻、課件等資源，并且探索在課內(nèi)使用或者部分使用的最優(yōu)化教學(xué)策略，使得課內(nèi)外閱讀一體，從而促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。endprint

（四）“一帶N”式“漣漪型”閱讀教學(xué)策略

“一帶N”中的“一”，即教材中的單篇課文，也包含一組主題性文本，它是基點(diǎn)、圓心；“N”既可以是單篇的課外文章，也可以是一組閱讀材料，還可以是整本書(shū)，它似漣漪、像輻條?！耙粠”式“漣漪型”閱讀教學(xué)策略，就是以教材中的單篇或一組課文作為學(xué)習(xí)的原點(diǎn)，并以此為突破口，帶動(dòng)一篇、多篇（片斷）、整本書(shū)的閱讀。在這種理念下，教材是一艘知識(shí)之“舟”、一座能力之“橋”，帶出的一篇、多篇（片斷）、整本書(shū)如同知識(shí)與能力之江河、海洋。它為拓展閱讀打開(kāi)了通道，開(kāi)創(chuàng)了更廣闊的閱讀空間，最終發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

四、研究?jī)r(jià)值

（一）理論價(jià)值

長(zhǎng)久以來(lái)，說(shuō)到學(xué)生讀書(shū)，我們幾乎條件反射般地想到課外閱讀。似乎只要是讀書(shū)，那一定是課外的事情，課內(nèi)就是翻來(lái)覆去地咀嚼教科書(shū)上數(shù)量有限的、有時(shí)干巴巴的課文。教材教學(xué)幾乎成了小學(xué)語(yǔ)文課程的全部。課程評(píng)價(jià)、語(yǔ)文考試成了檢測(cè)學(xué)生對(duì)教材掌握程度的重要手段。學(xué)生把大量的時(shí)間花在了做各種各樣的練習(xí)和檢測(cè)上，因?yàn)槲覀冊(cè)缫蚜?xí)慣于用條分縷析來(lái)肢解有限的課文篇目，而把大量閱讀的重任不負(fù)責(zé)任地拋給了課外。結(jié)果是我們的孩子在漫長(zhǎng)的小學(xué)六年時(shí)光里，在兩千多個(gè)課時(shí)里，總共讀了兩三百篇簡(jiǎn)短的課文！這樣的語(yǔ)文教學(xué)，這樣的閱讀量根本不可能豐厚學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。更重要的是，這樣的語(yǔ)文教育讓學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)完全喪失興趣，讓語(yǔ)文教師感受不到作為一個(gè)母語(yǔ)教師的尊嚴(yán)和成就感。要打破這樣的語(yǔ)文教育體系，一方面需要扭轉(zhuǎn)應(yīng)試教育的影響，更重要的，是要全面反思和重新建構(gòu)我們的語(yǔ)文課程體系，為學(xué)生提供更豐富、更優(yōu)秀、更便于對(duì)接的閱讀材料和學(xué)習(xí)環(huán)境，使他們的語(yǔ)文學(xué)習(xí)成為有意義的精神活動(dòng)，而不是毫無(wú)意義的字詞句篇的工具化訓(xùn)練。有學(xué)者說(shuō)：“語(yǔ)文學(xué)習(xí)，最難的不是知識(shí)的訓(xùn)練，而是誦讀的量、積累的量。一個(gè)孩子某方面的知識(shí)缺失，我們可以通過(guò)一段時(shí)間的訓(xùn)練得以彌補(bǔ)，但誦讀的量與積累的量，卻是要靠日久天長(zhǎng)的靜養(yǎng)之功?！比绱耍瑢?shí)踐“小學(xué)語(yǔ)文‘漣漪型閱讀課程資源開(kāi)發(fā)與利用的研究”，將課內(nèi)外閱讀打通，讓原本在課外才讀的經(jīng)典書(shū)籍，在課內(nèi)已進(jìn)行部分閱讀，并把這種閱讀延伸到課外。它將課文作為學(xué)生延伸閱讀、拓展閱讀的“引子”，用“一課帶一篇，一課帶一組，一課帶一本”的閱讀教學(xué)策略，使閱讀對(duì)象從一個(gè)增加到多個(gè)，閱讀內(nèi)容從一元發(fā)展到多元，閱讀視角從狹窄走向?qū)拸V，閱讀方式由一篇一篇到一組一組，閱讀順序由從頭到尾的縱式閱讀發(fā)展到既有縱式閱讀又有橫向聯(lián)系的網(wǎng)狀閱讀。

這里需要強(qiáng)調(diào)的是，小學(xué)語(yǔ)文“漣漪型”閱讀課程是在不改變教材編排體例的前提下，在文本特質(zhì)或單元主題的拓展閱讀上做文章，將教材學(xué)習(xí)與經(jīng)典誦讀、課外閱讀整合起來(lái)，形成一個(gè)框架完整、思路清晰的內(nèi)容體系。它超越傳統(tǒng)的、單一的、離散式的課外閱讀模式，變之為一種聯(lián)結(jié)的、綜合的學(xué)科拓展閱讀課程。

（二）實(shí)踐價(jià)值

“小學(xué)語(yǔ)文‘漣漪型閱讀課程資源開(kāi)發(fā)與利用的研究”是通過(guò)發(fā)揮語(yǔ)文課堂的主渠道作用，將一定的課外經(jīng)典閱讀內(nèi)容納入到課程體系，進(jìn)入到語(yǔ)文課堂并保證落實(shí)，并以文本特質(zhì)或單元主題為切入口，倒逼教師在進(jìn)行課文教學(xué)時(shí)，減少繁瑣的分析、無(wú)效的提問(wèn)，為經(jīng)典內(nèi)容進(jìn)入語(yǔ)文課堂騰出寶貴的時(shí)間與空間。其最大好處是，既可以精讀一篇文章，又可以略讀多篇文章；既有閱讀的廣度，又有閱讀的深度。如此，一個(gè)學(xué)期，學(xué)生至少能閱讀30-50萬(wàn)字的經(jīng)典文章，擴(kuò)大了閱讀面，增加了閱讀量，提高了閱讀品位。

五、研究思路

本課題核心研究分為三步。

（一）系統(tǒng)梳理

第一步是系統(tǒng)梳理小學(xué)語(yǔ)文課外閱讀拓展課程研究的現(xiàn)狀以及得失成敗，特別要對(duì)在國(guó)內(nèi)外較有影響力的研究給予特別關(guān)注。例如，重點(diǎn)研究王財(cái)貴的“兒童誦讀經(jīng)典”，李希貴的“語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)”課程，劉憲華的“主題閱讀”，薛瑞萍的“日有所誦”等。

（二）整體規(guī)劃校本課程

第二步是以蘇教版教材文本特質(zhì)或單元主題為主線，圍繞文本特質(zhì)或單元主題向外擴(kuò)展，整體規(guī)劃“漣漪型”閱讀拓展系列校本課程——《文脈》的內(nèi)容，打通課內(nèi)外的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)文本特質(zhì)或單元主題統(tǒng)整下的內(nèi)容整合。整合時(shí)，可以按人文主線、文體主線、作者主線、對(duì)象主線、表達(dá)主線、特色主線等來(lái)組織安排材料，以更寬闊的視閾來(lái)觀照課文、主題。這樣，讓學(xué)生以教材為起點(diǎn)，以課文為圓心，圍繞文本特質(zhì)或單元主題展開(kāi)學(xué)習(xí)。具體而言，發(fā)現(xiàn)每一篇課文的文本特質(zhì)或所在單元的主題，在此基礎(chǔ)上編輯“漣漪型”拓展閱讀系列校本課程——《文脈》。

在編輯過(guò)程中，努力遵循“一條主線”“兩個(gè)整合”“三種拓展”的原則?！耙粭l主線”是以蘇教版教材文本特質(zhì)或單元主題為主線。“兩個(gè)整合”指實(shí)現(xiàn)蘇教版教材與國(guó)學(xué)經(jīng)典整合，蘇教版教材與中外美文和名著的整合。整合時(shí)，著力打通單元主題（或文本特質(zhì)）與經(jīng)典誦讀的內(nèi)容聯(lián)系，做到課內(nèi)讀什么主題（或文本特質(zhì)）的內(nèi)容，晨誦就誦什么主題（或文本特質(zhì)）的經(jīng)典詩(shī)文，使課內(nèi)單元教學(xué)與經(jīng)典誦讀相互補(bǔ)充、相得益彰。這樣的整合既著眼于傳承中華文化，又致力于培養(yǎng)學(xué)生的國(guó)際視野。“三種拓展”指拓展的三種方式，分別為核心型拓展、緊密型拓展、松散型拓展。核心型拓展針對(duì)語(yǔ)文“興趣課”、午間“悅讀課”等構(gòu)建經(jīng)典成語(yǔ)、經(jīng)典古詩(shī)、經(jīng)典古文、經(jīng)典格言、經(jīng)典童謠等板塊。緊密型拓展主要針對(duì)蘇教版課文文本特質(zhì)或單元主題開(kāi)發(fā)配套的拓展型文本，形成經(jīng)典美文板塊。松散型拓展主要針對(duì)“主題閱讀”課而言，依據(jù)不同年齡兒童生命成長(zhǎng)需求和閱讀能力，結(jié)合教材文本特質(zhì)或單元主題，分年級(jí)、周次開(kāi)展主題閱讀課。即圍繞某一主題選擇十幾篇主題相關(guān)、相近、相似，甚至相反、相連續(xù)的文章，組合在一起形成一個(gè)讀本。選擇文章時(shí)，兼顧古今中外，兼顧不同的年代、文體等。

（三）教學(xué)策略

第三步是研究“漣漪型”閱讀課程的教學(xué)策略，從而用好教材內(nèi)容與開(kāi)發(fā)的課程資源，達(dá)成課程目標(biāo)。部編教材總主編溫儒敏教授在不同層次的培訓(xùn)研討會(huì)上，多次表達(dá)對(duì)部編閱讀教材的教學(xué)主張：老師們要多采取“1+X”的辦法，即講一篇課文，附加若干篇課外閱讀的文章。我們提出的“漣漪型”拓展閱讀課程，無(wú)論是“一課帶一篇”“一課帶一組”，還是“一課帶一本”，剛好契合溫教授的主張。每一種課型都讓學(xué)生閱讀的數(shù)量有顯著的增加，并且這種閱讀數(shù)量的增加是建立在學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法、獲得學(xué)習(xí)能力之后，是保質(zhì)下的閱讀增量。endprint

在“漣漪型”閱讀課程中，一課帶一篇教學(xué)，是通過(guò)對(duì)經(jīng)典文本的教學(xué)，讓學(xué)生獲得規(guī)范的語(yǔ)言文字及應(yīng)有的語(yǔ)文能力，并掌握閱讀的方法。教材的經(jīng)典單篇文本是學(xué)生學(xué)習(xí)的核心、圓心，帶出的“一”是遷移，是拓展，是應(yīng)用。這種閱讀拓展既保障了閱讀的量，又保障了閱讀的質(zhì)，最終取得了1+1>2的閱讀效果。

相比單一文本指向單一、內(nèi)容單薄的問(wèn)題，“一課帶一組”課型，可以將相關(guān)的學(xué)習(xí)素材串聯(lián)起來(lái)，并與生活緊密結(jié)合，使其產(chǎn)生有意義的關(guān)聯(lián)和融合，讓學(xué)生獲得最優(yōu)的學(xué)習(xí)載體和整體的學(xué)習(xí)素材?！耙徽n帶一組”，前一個(gè)“一”保證學(xué)生達(dá)到領(lǐng)會(huì)的程度，后一個(gè)“一”為學(xué)生從領(lǐng)會(huì)到領(lǐng)悟再到形成能力提供了量的保障和充分的實(shí)踐機(jī)會(huì)，極大地提高了學(xué)生的閱讀量，同時(shí)又避免了傳統(tǒng)意義上群文閱讀蜻蜓點(diǎn)水、浮而不實(shí)現(xiàn)象的產(chǎn)生。

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出學(xué)生要讀整本的書(shū)。“一課帶一本”正是基于此要求。小學(xué)語(yǔ)文教材有大量的節(jié)選型課文。這些節(jié)選型課文就是王榮生教授所說(shuō)的“引子”。怎樣發(fā)揮“引子”的功效，由節(jié)選引向長(zhǎng)篇作品，由選篇引向整本書(shū)閱讀，怎樣讓學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)一篇經(jīng)典文本推開(kāi)一本經(jīng)典著作世界的大門，這是語(yǔ)文教師引導(dǎo)學(xué)生讀整本書(shū)要思考的問(wèn)題?！耙徽n帶一本”課型，在教學(xué)中讓前一個(gè)“一”激發(fā)學(xué)生讀書(shū)的興趣，教給學(xué)生品讀的方法，把學(xué)生帶進(jìn)整本書(shū)中，才算完成教學(xué)任務(wù)。

“小學(xué)語(yǔ)文‘漣漪型閱讀課程資源開(kāi)發(fā)與利用的研究”，為語(yǔ)文課堂教學(xué)提質(zhì)增效找到了一條較好的實(shí)踐路徑。同時(shí)，這樣一種以學(xué)為中心的課堂真正落實(shí)了從“教課文”到“學(xué)語(yǔ)文”的轉(zhuǎn)身。

六、教學(xué)策略

“小學(xué)語(yǔ)文‘漣漪型閱讀課程資源開(kāi)發(fā)與利用的研究”課怎么上？

（一）“一課帶一篇（段）”教學(xué)

以蘇教版教材為依托，整合使用“漣漪型”拓展閱讀課程——《文脈》，組織集體備課，整體規(guī)劃單元教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)、教法、檢測(cè)、評(píng)價(jià)，通過(guò)“單元導(dǎo)讀”“整體識(shí)字”“以文帶文”“自由閱讀”“分享展示”等課型，完成單元教學(xué)任務(wù)。需要強(qiáng)調(diào)的是，教學(xué)中，要以教材的“一”為主，《文脈》的“一”為輔，要在讀懂教材“這一篇”的基礎(chǔ)上，帶讀課外的“一篇（段）”。但這兩個(gè)“一”要作為一個(gè)整體來(lái)看待、設(shè)計(jì)，努力達(dá)成1+1>2的目標(biāo)。要避免出現(xiàn)只在一篇課文教學(xué)結(jié)束前三五分鐘草草讀一篇相關(guān)文章的形式做法；要避免出現(xiàn)課外的“一”無(wú)助于課內(nèi)的“一”的學(xué)習(xí)現(xiàn)象產(chǎn)生。

當(dāng)然，帶的內(nèi)容可不拘一格。第一，拓展閱讀同一對(duì)象的文章，目的是豐富內(nèi)容，強(qiáng)化印象。如，學(xué)習(xí)《圓明園的毀滅》，可以拓展閱讀描寫(xiě)圓明園美景的文章，以此印證圓明園昔日的輝煌，更加激發(fā)學(xué)生對(duì)侵略者的憎恨。第二，拓展閱讀同一主題的文章，目的是廣度延伸。如，學(xué)習(xí)《美麗的小興安嶺》，可以拓展閱讀《富饒美麗的大興安嶺》或老舍先生的《林海》，讓學(xué)生更多地了解大興安嶺，拓寬學(xué)生的視野。第三，拓展閱讀同一文體的文章，目的是把握特點(diǎn)。如，學(xué)習(xí)神話故事《開(kāi)天辟地》，可以拓展同是神話故事的作品，從而了解神話具有想象力豐富等特點(diǎn)。第四，拓展閱讀同一作家的作品，目的是深度認(rèn)知。如，學(xué)習(xí)林清玄的《桃花心木》，可以拓展閱讀《心田上的百合花》，從而深入認(rèn)識(shí)林清玄恬淡自然的語(yǔ)言風(fēng)格、蘊(yùn)含哲理的寫(xiě)作特點(diǎn)。

在引領(lǐng)學(xué)生拓展閱讀這些篇目時(shí)，我們還可以遷移運(yùn)用學(xué)習(xí)課文時(shí)的學(xué)習(xí)方案。例如，在學(xué)習(xí)《“番茄太陽(yáng)”》時(shí)，師生共同擬定了如下學(xué)習(xí)方案。

學(xué)案一

默讀課文思考：“番茄太陽(yáng)”在文中反復(fù)出現(xiàn)了三次，分別是在什么情況下出現(xiàn)的？聯(lián)系上下文體會(huì)它的含義，在感受深的地方寫(xiě)寫(xiě)批注。有感情地讀一讀。

學(xué)案二

默讀課文思考：明明是怎樣的一個(gè)人？結(jié)合明明的語(yǔ)言、神態(tài)、行為和結(jié)尾段來(lái)體會(huì)。

在拓展環(huán)節(jié)，推薦學(xué)生閱讀《微笑著承受一切》。這篇文章寫(xiě)的是桑蘭在面對(duì)天大的不幸時(shí)，是怎樣微笑著承受這一切的。

學(xué)生可以將上述學(xué)案稍加修改，形成如下的探究學(xué)案。

學(xué)案（一）

1.這篇文章的題目是《微笑著承受一切》，你能從課文中找到對(duì)微笑的解釋嗎？

2.桑蘭的堅(jiān)強(qiáng)表現(xiàn)在哪里？默讀課文，畫(huà)出相關(guān)內(nèi)容并簡(jiǎn)單批注。

學(xué)案（二）

主治醫(yī)生拉格納森是怎么評(píng)價(jià)桑蘭的？默讀課文，畫(huà)出相關(guān)語(yǔ)句，再結(jié)合整篇課文說(shuō)一說(shuō)你的理解。

看似簡(jiǎn)單的模仿式學(xué)案的生成，實(shí)際是引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的時(shí)候，要關(guān)注文章的題目。從題目讀開(kāi)來(lái)是一般的閱讀方法。教學(xué)時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生按照一般的學(xué)習(xí)規(guī)律——立足文體來(lái)進(jìn)行閱讀。在拓展閱讀中，學(xué)生依托學(xué)案展開(kāi)學(xué)習(xí)。這不僅是在理解內(nèi)容，而且也在學(xué)習(xí)揣摩表達(dá)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生會(huì)自然地將兩篇文章放到一起進(jìn)行比較，從而學(xué)習(xí)了文章的構(gòu)思、手法。這樣的言意兼得何樂(lè)而不為？這樣的學(xué)習(xí)意味著學(xué)生漸漸地從“學(xué)會(huì)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皶?huì)學(xué) ”，意味著學(xué)生自主閱讀之門已悄然開(kāi)啟。同時(shí)，學(xué)生也逐漸會(huì)在日后的習(xí)作中，根據(jù)不同的情境選用不同的方法來(lái)表現(xiàn)人物，實(shí)現(xiàn)讀者與作者的情感共鳴。

（二）“一課帶一組”教學(xué)

“一課帶一組”教學(xué)，通過(guò)對(duì)一篇課文的學(xué)習(xí)帶出對(duì)一組課文的閱讀，它分遷移運(yùn)用型、比較異同型、印證鞏固型、內(nèi)容拓展型四種類型。如，學(xué)了《開(kāi)天辟地》一課，可拓展閱讀印度創(chuàng)世神話、日本創(chuàng)世神話、蒙古創(chuàng)世神話、埃及創(chuàng)世神話等。通過(guò)對(duì)比閱讀，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些創(chuàng)世神話的異同點(diǎn)。

在進(jìn)行“一課帶一組”的拓展時(shí)，我們還可以借助整合型學(xué)習(xí)方案完成學(xué)習(xí)。例如，在學(xué)習(xí)琦君的《桂花雨》時(shí)，師生共同擬定以下學(xué)案。

學(xué)案一

默讀課文，畫(huà)出文中直接描寫(xiě)桂花香與桂花雨的句子，在感受深的地方寫(xiě)寫(xiě)批注。再思考課文為什么以“桂花雨”為題。

學(xué)案二

結(jié)合課文和自己搜集的資料理解“外地的桂花再香，還是比不得家鄉(xiāng)舊宅院子里的金桂”這句話表達(dá)的情感。endprint

學(xué)完這篇文章，我們可以帶領(lǐng)學(xué)生展開(kāi)以“鄉(xiāng)愁”為主題的群文拓展閱讀。閱讀內(nèi)容分別是冰心的《紙船——寄母親》、葉圣陶的《藕與莼菜》、蕭乾的《棗核》。學(xué)生在整體感知之后，在基礎(chǔ)性學(xué)案之上延伸出整合型學(xué)案。

1.同是表現(xiàn)“鄉(xiāng)愁”，這三篇文章在選取物象、內(nèi)容、寫(xiě)法、情感等方面和《桂花雨》有什么異同？閱讀文章后進(jìn)行總結(jié)梳理。

2.寫(xiě)一寫(xiě)你讀完這四篇文章后的收獲。

學(xué)生經(jīng)過(guò)閱讀，會(huì)發(fā)現(xiàn)這四篇文章選擇的思鄉(xiāng)物象、背景不同，文體不同（詩(shī)歌、散文），表達(dá)方式也有所不同，相同之處是都采取借物抒情的方法，表達(dá)了濃烈的思鄉(xiāng)之情。在暢談收獲時(shí)，有的學(xué)生從文章表達(dá)的情感來(lái)談，有的學(xué)生從閱讀的方法來(lái)談，還有的學(xué)生從鄉(xiāng)愁類文章“借物抒情”的寫(xiě)作技法來(lái)談……這樣的拓展閱讀，在提高閱讀實(shí)效的同時(shí)擴(kuò)大了閱讀空間，不僅訓(xùn)練了學(xué)生“瀏覽”“概括”“歸納”的閱讀能力，也發(fā)展了學(xué)生的思維，增強(qiáng)了他們對(duì)事物的感受力和語(yǔ)言表達(dá)能力，可謂一舉多得。

（三）“一課帶一本”教學(xué)

大家知道，小學(xué)生對(duì)作者的認(rèn)識(shí)大都始于具體的課文。比如，新美南吉，學(xué)生就是從課文《去年的樹(shù)》開(kāi)始認(rèn)識(shí)他的，然后閱讀他的《小狐貍買手套》《白蝴蝶》等，漸漸喜歡上這個(gè)作者，再去找他更多的書(shū)來(lái)讀。小學(xué)語(yǔ)文教材中有很多名篇，選自一本本名著?！顿u火柴的小女孩》選自《安徒生童話》，《將相和》選自《史記》，《三顧茅廬》選自《三國(guó)演義》……語(yǔ)文教學(xué)在引領(lǐng)學(xué)生感悟名著課文“篇”的魅力之余，還應(yīng)激發(fā)起他們對(duì)名著的興趣，指導(dǎo)他們從單篇文章閱讀走向長(zhǎng)篇作品閱讀，從名著梗概、精彩片段的閱讀走進(jìn)相關(guān)的文學(xué)名著的閱讀。這樣，讓他們?cè)诮?jīng)過(guò)統(tǒng)整的、有意義的閱讀情境中體會(huì)經(jīng)典作品博大精深的思想內(nèi)涵、精湛卓絕的藝術(shù)造詣，從而能夠進(jìn)行系統(tǒng)的知識(shí)建構(gòu)、思維重組和情感體驗(yàn)。因此，我們?cè)谌粘＝虒W(xué)中，或課前，或課中，或課尾，要適時(shí)地把作家、作家的作品請(qǐng)出場(chǎng)，推介給學(xué)生，開(kāi)啟一扇以作者、作品為中心的閱讀大門，指導(dǎo)學(xué)生從課內(nèi)到課外、由節(jié)選到整本書(shū)的閱讀。這樣，有教師對(duì)整本書(shū)閱讀過(guò)程和結(jié)果的有效干預(yù)和適度引導(dǎo)，確保了整本書(shū)閱讀的質(zhì)量與效果。推薦內(nèi)容大體包括個(gè)人生平、對(duì)后世貢獻(xiàn)、后人評(píng)價(jià)、典型作品等。如，教學(xué)《我和祖父的園子》就可在課尾這樣進(jìn)行推介。

著名作家茅盾這樣評(píng)價(jià)蕭紅的《呼蘭河傳》，說(shuō)這是“一篇敘事詩(shī)，一幅多彩的風(fēng)土畫(huà)，一串凄婉的歌謠”。

蕭紅在園子里的童年是這樣的快樂(lè)，茅盾為什么說(shuō)這是“一篇敘事詩(shī)，一幅多彩的風(fēng)土畫(huà)，一串凄婉的歌謠”呢？你讀了《呼蘭河傳》就會(huì)知道。

我們發(fā)現(xiàn)：一旦不再局限于一個(gè)角度、一篇課文展開(kāi)教學(xué)，教師就會(huì)對(duì)文本產(chǎn)生新的獨(dú)特的感悟，就會(huì)對(duì)文本解讀得更深刻，對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)的確定就會(huì)更準(zhǔn)確，這無(wú)疑會(huì)使學(xué)生受益更多。

（責(zé)編 韋 雄）endprint