楊 智

基于“SPOC”的古代文學“校本慕課”混合課堂的建設(shè)與實踐

楊 智

在后慕課時代，慕課的校本化成為一個頗受關(guān)注的話題。同時，基于“SPOC”的混合課堂教學模式為慕課的“落地”提供了新的思路和啟示。本文即以古代文學為例，在借鑒“SPOC”教學理念基礎(chǔ)上，開展“校本慕課”混合課堂的探索和實踐，重點關(guān)注兩個問題：一是“校本慕課”資源的建設(shè)，二是如何用翻轉(zhuǎn)課堂的形式將慕課資源與傳統(tǒng)課堂教學結(jié)合起來。

SPOC 古代文學 校本慕課 混合課堂

作為“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時代的學習革命，慕課正以迅猛之勢席卷全球，成為教學改革的熱點。隨著對慕課研究的深入，人們越來越清晰地認識到慕課的優(yōu)勢和不足。其優(yōu)勢在于操作的簡單化、資源的精品化、教學的互動化、學習的個性化等等，但同時也存在學生自覺性不強、教學方式單一、任務(wù)完成率不高、情感教育缺乏、名校課程在一般院?！八敛环钡葐栴}。有鑒于此，開展基于“SPOC”的“校本慕課”混合課堂的建設(shè)不失為一條可取之路。

一、“校本慕課”混合課堂的建設(shè)理念：從MOOC到SPOC

就本質(zhì)而言，SPOC實際上可視為對MOOC的創(chuàng)新和優(yōu)化。加州大學伯克利分校的阿曼多…?？怂菇淌谑紫忍岢鯯POC的概念[1]，即“Small Private Online Curse”（小規(guī)模私有在線課程）。對學習者設(shè)置準入標準，將學習者人數(shù)控制在十人到數(shù)百人之間，以提高學生者參與度和學習完成度。同時，與MOOC相比，SPOC更加注重校本化[2]。麻省理工學院教授阿納特…阿加瓦爾曾形象地把SPOC理解為“Classroom+MOOC”，即學校專屬慕課[3]，主要是利用MOOC資源或平臺進行的小規(guī)模教學。由于SPOC學生人數(shù)少，故能夠?qū)崿F(xiàn)針對學習者的分類型、分層次教學，提高師生互動效果和質(zhì)量，較好地監(jiān)控督促學生的學習行為。由于校情不同、學生素質(zhì)有差異，一般院校學生在學習慕課平臺的名師名校課程時，可能存在“水土不服”、針對性不強的問題，而正如薩爾曼…可汗在《翻轉(zhuǎn)課堂的可汗學院》中指出的，學生實際上偏好自己老師的視頻。因此在SPOC教學模式下，實現(xiàn)慕課資源的校本化也是題中之意?！靶１灸秸n”混合課堂的建設(shè)理念即借鑒SPOC教學思想，通過翻轉(zhuǎn)課堂將優(yōu)質(zhì)慕課資源（特別是自建校本慕課資源）與傳統(tǒng)教學有機結(jié)合，充分發(fā)揮慕課學習與傳統(tǒng)課堂二者的優(yōu)勢，以提升教學實效性。

二、古代文學“校本慕課”混合課堂的建設(shè)

“校本慕課”的建設(shè)具體到古代文學而言，著力從兩個方面入手：

一方面，努力將校外慕課課程和平臺“校本化”。教學團隊積極與“智慧樹”在線教育平臺深度合作，引入其精品慕課《唐詩宋詞人文解讀》。同時“智慧樹”平臺還建立了漢口學院專屬定制課堂，開辟獨立班級討論區(qū)，配備課程專員，與線下授課教師及時溝通，更有針對性地開展教學。

另一方面，積極自建慕課。教學團隊與漢口學院信息技術(shù)中心合作，著力打造校本慕課《中國文學經(jīng)典解讀》。該課程通過對中國古代文學經(jīng)典的解讀，讓學生了解與把握古代文學中的精華部分，展現(xiàn)古代文學的無窮魅力，達到培養(yǎng)大學生的人文素質(zhì)，提高對經(jīng)典作品和優(yōu)秀文化的審美水平與鑒賞能力的目的。自建慕課可以分為“準備階段”“錄制階段”和“完善階段”三個步驟：

“準備階段”重點解決視頻授課形式的確定、課程大綱和課程日歷的設(shè)計、拍攝團隊和場地的確定、錄制腳本設(shè)計等問題。首先要考慮具體的視頻授課形式。當前慕課視頻授課的形式豐富多彩，如課堂實錄、軟件ppt錄屏、人物講座、演播室專錄甚至手機自拍。根據(jù)課程的內(nèi)容特點及教師的授課習慣，教學團隊采用以課堂實錄為主的授課形式。漢口學院信息技術(shù)中心提供了專業(yè)的視頻拍攝和制作團隊，并布置了錄制教室。然后，每位授課教師按照任務(wù)分工設(shè)計慕課錄制腳本。腳本設(shè)計十分重要，直接關(guān)系著視頻授課效果。腳本要嚴格依據(jù)課程教學大綱和課程日歷進行設(shè)計。與傳統(tǒng)的教師授課稿不同，錄制腳本不僅提供知識點，還要有錄制提示，如標注“人像”“ppt”“人像+ppt”“視頻”等形式，適時顯示ppt及多媒體內(nèi)容。否則僅有教師講解，而沒有ppt和其他教學資源的穿插展示，學生難以獲得深刻印象。

“錄制階段”是整個自建慕課的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。其中授課教師的狀態(tài)調(diào)整尤其值得重視。《中國文學經(jīng)典解讀》采用的雖是課堂實錄，但面對攝像師和鏡頭，授課教師難免會出現(xiàn)緊張和不適應(yīng)，甚至出現(xiàn)忘詞或語言錯誤，不復平時授課時的風采。為解決這一問題，在每次正式錄制前，宜先給老師五到十分鐘左右的“預(yù)熱期”，先錄一小段，然后實時播放給教師觀看，使其及時了解自己當時的狀態(tài)，并做出相應(yīng)調(diào)整。這樣在正式錄制時，教師的狀態(tài)就會放松很多。另一方面，將講稿分成兩類，教師出鏡的部分必須脫稿，而播放ppt或視頻的部分可以不脫稿。如此交叉進行，既減輕教師壓力，又保證錄制順利進行。

“完善階段”包括視頻后期制作調(diào)整及相關(guān)課程資料的完善。視頻錄制完畢后，需要精剪和調(diào)整。一是逐句配上字幕。雖然這一工作相當枯燥和繁瑣，但沒有字幕的視頻觀看效果將大打折扣，故精確的字幕十分必要。二是刪除教師授課中的口誤或知識性錯誤。三是替換不清晰的視頻或圖片。根據(jù)內(nèi)容需要，也可以安排教師進行補錄。另外，講課錄像雖然是慕課資源的主體，但作為完整的視頻課程體系，相關(guān)配套資源比如課程和教學團隊簡介、課程導學、課程討論和習題、課程評價方式、課外拓展資源等，都必須及時完善。

三、古代文學“校本慕課”混合課堂的實踐與總結(jié)

在引入校外精品慕課與自建校內(nèi)慕課的基礎(chǔ)上，教學團隊開展了以翻轉(zhuǎn)課堂為主要形式的古代文學混合式教學，并已順利運行了兩個學期。翻轉(zhuǎn)課堂在具體實施時，關(guān)鍵在于三個環(huán)節(jié)——首次見面課、后續(xù)翻轉(zhuǎn)課及課程綜合評價。

首次見面課的主要目的是“講理念，立規(guī)矩”。主要任務(wù)是使學生熟悉翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式和理念，明確學習的規(guī)則和任務(wù)，了解課程評價考核方式及線上、線下的考核比例。同時，介紹線上慕課資源《中國文學經(jīng)典解讀》《唐詩宋詞人文解讀》的課程基本信息與教學內(nèi)容。在見面課的尾聲，教師需發(fā)布第二次課（翻轉(zhuǎn)課）的課前線上學習任務(wù)，并要求學生按時完成。

后續(xù)翻轉(zhuǎn)課的關(guān)鍵在于“豐富翻轉(zhuǎn)形式，提高翻轉(zhuǎn)實效”?；玖鞒淌牵航處熗▓笄岸尉€上學習情況——學生代表發(fā)言或展示成果——其他學生點評——教師點評并講解重難點——布置下次翻轉(zhuǎn)課前線上學習任務(wù)。在此框架下，翻轉(zhuǎn)的形式可以靈活多樣，如師講生聽、生講師評、生生辯論、案例研討等，每次翻轉(zhuǎn)可嘗試采用不同的形式，給學生以新穎感，使他們始終保持濃厚的學習興趣，提高他們的參與度。

課程綜合評價要求改變傳統(tǒng)課堂“期末一考定成績”的終結(jié)性評價方式，更多地把目光聚焦于過程性評價。具體到古代文學混合課堂而言，就是將評價標準一分為三，包括“線上平時學習效果評價”“線下翻轉(zhuǎn)課效果評價”及“期末綜合評價”。其中“線上平時學習效果評價”占40%，主要考察學生視頻觀看情況、課后習題完成情況、在線討論情況；線下翻轉(zhuǎn)課效果評價”占20%，主要考察學生翻轉(zhuǎn)課堂發(fā)言、討論的活躍度以及上課考勤情況；“期末綜合評價”占40%，主要由線上期末試卷成績和線下課程論文成績構(gòu)成。通過線上與線下的綜合評價，力求更客觀、更準確地反映學生學習情況。

經(jīng)過兩個學期的實際運行，古代文學“校本慕課”混合課堂教學模式得到了師生的共同認可和好評。2016年底，校本慕課《中國文學經(jīng)典解讀》被評為校級精品在線開放課程。期末結(jié)課調(diào)查表明：學生整體滿意度達到了92%。不少學生在課程感言中表達了自己的學習感受。如有的學生認為混合課堂的學習方式可以使學習者更加自由地安排學習時間，相比傳統(tǒng)的教學模式有了更大的自主空間；有的學生認為翻轉(zhuǎn)教學帶來全新的學習體驗，同時線上與線下學習內(nèi)容實現(xiàn)了有機整合與互補；有的學生認為看到自己熟悉的教師主講的慕課有一種親切感，覺得慕課離自己并不遙遠，學習起來具有很強的代入感。

另一方面，通過此次“校本慕課”混合課堂教學模式的建設(shè)和實踐，教學團隊全體教師也獲益良多。其中，感受最深的莫過于教師角色的轉(zhuǎn)變。具體而言，就是從“一”到“多”的角色變化。曾經(jīng)有學者把SPOC模式下的教師稱為“慕師”，或者“教師4.0”[4]。在傳統(tǒng)教學模式下，教師的角色是“講授者”，而混合課堂教學模式中，教師除了由“講授者”變成“引導者”之外，還扮演了其他角色，如導演、編劇、演員、數(shù)據(jù)分析師和教練等等。在自建慕課時，教師要像導演一樣制定視頻拍攝計劃，要像編劇一樣制作視頻腳本，要像演員一樣出鏡。在線上平臺，教師要定期登錄管理帳號，查看學生的各類統(tǒng)計數(shù)據(jù)（如登錄情況、任務(wù)完成情況、習題情況、討論情況等），像分析師那樣對數(shù)據(jù)進行分析思考，掌握學生的學習動態(tài)，并根據(jù)實際情況及時調(diào)整學習方案。在翻轉(zhuǎn)課堂上，教師還要充當好教練的角色，幫助學生建立學習小組，形成學習團隊，從“教”變成“育”。在這個過程中，學生能否盡快形成自治型學習團隊是翻轉(zhuǎn)課堂成功的關(guān)鍵因素之一。良好的學習團隊一旦成形，就能夠產(chǎn)生自主管理、自我監(jiān)督、互助學習、團隊評估等效果，這對培養(yǎng)學生的自主性、探究性學習能力，大有益處。

四、結(jié)語

在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的時代，教師的角色、教學的模式都發(fā)生著深刻的變化。學生的層次各不相同，基礎(chǔ)千差萬別，學習要求越來越個性化，這就要求教師必須不斷學習、不斷提升，更具開放意識、協(xié)作能力和創(chuàng)新精神，更有效率地利用新技術(shù)、更好地引入或建設(shè)優(yōu)質(zhì)教育資源，更有針對性和個性化地指導學生成長進步?！靶１灸秸n”混合課堂教學模式正是順應(yīng)了這一趨勢，整合了MOOC教學和傳統(tǒng)教學的優(yōu)長，較好地解決了外校線上“慕課”在校內(nèi)水土不服的問題，實現(xiàn)了線上與線下課程、校內(nèi)與校外課程的“雙贏”。一方面，充分保證了傳統(tǒng)課堂師生面對面的互動交流體驗，避免了純網(wǎng)絡(luò)學習缺乏情感交流的弊端；另一方面，又充分發(fā)揮了慕課的優(yōu)勢，使學生有充分的自主權(quán)和自由度。同時，校本慕課又給學生增加了一份親切感，提高了學習興趣?？偠灾诤竽秸n時代，我們應(yīng)采用新的思維去審視與推進教學改革，作為MOOC的延續(xù)與創(chuàng)新，基于“SPOC”的“校本慕課”混合課堂教學模式是一條值得深入挖掘和探索的可取之路。

[1]賀斌,曹陽．SPOC：基于MOOC的教學流程創(chuàng)新[J]．中國電化教育,2015(3)．

[2]尹合棟，后MOOC時期基于泛雅SPOC平臺的混合教學模式探索[J]．現(xiàn)代教育技術(shù),2015(11)．

[3]康葉欽．在線教育的新時代——SPOC[J]．清華大學教育研究,2014(1)：85～93．

[4]鄧銳．慕名而來，課不容緩——慕課建設(shè)與教學實踐[M]．北京：電子工業(yè)出版社,2016：134．

[5]薩爾曼…可汗：翻轉(zhuǎn)課堂的可汗學院[M]．杭州：浙江人民出版社,2014．

（作者單位：漢口學院文法學院）

2015年湖北省高等學校省級教學研究項目：“慕課”背景下《中國古代文學》混合課堂教學模式研究（項目編號：2015436）。

楊智（1983-），男，漢口學院文法學院副教授，研究方向：中國古代文學。