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        探索道德教育的“中間路線”

        2017-11-30 13:14:46蘇海針
        中國(guó)校外教育(下旬) 2017年10期
        關(guān)鍵詞:灌輸道德教育路線

        蘇海針

        【摘要】《道德教育的理論與實(shí)踐》是道德教育研究領(lǐng)域一本極具綜合性的書,以“兼容并包”的開放性態(tài)度對(duì)多種理論觀點(diǎn)進(jìn)行批判整合,探索了一條道德教育的“中間路線”(the middle way)。這條“中間路線”的探索遵循和實(shí)踐著黑格爾的辯證法,批判吸收了道德教育過程中“認(rèn)知和情感”“形式和內(nèi)容”“灌輸和選擇”這三對(duì)范疇的合理之處,最終達(dá)到辯證的“合題”。

        【關(guān)鍵詞】道德教育中間路線揚(yáng)棄矯正《道德教育的理論與實(shí)踐》一書是美國(guó)當(dāng)代教育理論家羅伯特·T·霍爾和教育心理學(xué)家約翰·U·戴維斯上世紀(jì)70年代初的研究成果。該書極具綜合性,批判吸收了多個(gè)道德教育流派的觀點(diǎn),兼容并蓄,博采眾家之長(zhǎng),探索了一條道德教育的“中間路線”(the middle way)。該書的理論觀點(diǎn)和研究思路,對(duì)我們今天的道德教育理論和實(shí)踐仍具有很重要的借鑒意義。

        一、認(rèn)知還是情感:對(duì)主知主義和人本主義的糅合

        主知主義可溯源到久遠(yuǎn)的古希臘哲學(xué),直至近代的理性主義,再加上現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)大量的實(shí)驗(yàn)佐證,在二十世紀(jì)已成為道德教育理論的主流。《道德教育的理論與實(shí)踐》一書的理論基礎(chǔ),正是承認(rèn)人的理性和自主活動(dòng)是道德發(fā)展的前提,認(rèn)為道德教育的主要任務(wù)在于發(fā)展學(xué)生的道德推理能力;其心理學(xué)基礎(chǔ)吸收了柯爾伯格道德認(rèn)知主義的觀點(diǎn),認(rèn)為兒童是他自己道德的建構(gòu)者,兒童的思維,特別是道德思維,是其道德發(fā)展的必要條件。

        然而,進(jìn)入現(xiàn)代以來,隨著心理學(xué)的發(fā)展,以人本主義學(xué)派為主要代表的西方道德教育理論極力主張尊重學(xué)生的人格尊嚴(yán),以情感人,以情感為核心開展道德教育。人本主義學(xué)派反對(duì)主知主義把培養(yǎng)道德推理能力當(dāng)作道德教育的全部,認(rèn)為道德情感作為道德認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為道德行為的中介和催化劑,在個(gè)體品德形成中起著更重要的作用。

        《道德教育的理論與實(shí)踐》一書則糅和了認(rèn)知主義和人本主義兩種理論,完成了道德認(rèn)知對(duì)道德情感的統(tǒng)整。該書不強(qiáng)調(diào)認(rèn)知情感二分法,認(rèn)為這只是“一種理論興趣與研究上的區(qū)別,而不是特定個(gè)人身上的某種區(qū)分”,認(rèn)知發(fā)展是不能與情感的發(fā)展相分離的;該書提出的三大具體的道德教育策略無(wú)一不重視課堂氣氛的營(yíng)造,以情融知,以知引情,知情共進(jìn),以期共同促進(jìn)學(xué)生道德的發(fā)展。

        然而,該書另有一個(gè)明顯的缺陷,即忽視道德踐履。與杜威一樣,該書認(rèn)為道德教育的主要任務(wù)是幫助兒童發(fā)現(xiàn)什么是正確的,而不是去做已經(jīng)知道是正確的;認(rèn)為知而不行不是“道德危機(jī)”,而是屬于“心理危機(jī)”的范圍;甚至提出道德行為習(xí)慣的培養(yǎng)“超越了我們認(rèn)為是合法的公立教育的目的”。該理論明顯帶有西方自由主義的意味,其實(shí)是本末倒置了。人作為一個(gè)整體,理智、情感和行為本就緊密融合,密不可分;而且就構(gòu)成道德的要素而言,道德行為顯然具有更根本的性質(zhì)。所以,當(dāng)代學(xué)校道德教育的重心已從單一的道德知識(shí)的授受,轉(zhuǎn)向適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)價(jià)值多元特點(diǎn)的培養(yǎng)學(xué)生道德判斷力(知)、道德敏感性(情)和道德行動(dòng)能力(行)的統(tǒng)一。

        二、形式還是內(nèi)容:對(duì)形式主義道德教育理論的改良

        形式主義也是該書理論體系的主要立足點(diǎn)之一,認(rèn)為道德教育不應(yīng)傳授具體規(guī)則或態(tài)度,而應(yīng)發(fā)展學(xué)生的推理技能,即訓(xùn)練學(xué)生的思維特質(zhì);還認(rèn)為道德教育不應(yīng)是傳授特定社會(huì)和集團(tuán)的準(zhǔn)則和規(guī)范,而應(yīng)傳遞人類普遍的價(jià)值和道德原則。該書自認(rèn)為這種形式主義的觀點(diǎn)“具有高度獨(dú)創(chuàng)性”,因?yàn)樗鼜睦碚撋媳苊饬斯噍數(shù)目赡?,同時(shí)也就解決了“如何在自由社會(huì)實(shí)施道德教育的問題”。形式主義理論的積極意義十分明顯,它以反對(duì)傳統(tǒng)教育單純內(nèi)容的灌輸為出發(fā)點(diǎn),在社會(huì)由封閉走向開放、價(jià)值觀由單一轉(zhuǎn)向多元化的大背景之下,尋求一種為人們所普遍接受的道德標(biāo)準(zhǔn),無(wú)疑是道德教育發(fā)展的巨大進(jìn)步。

        然而形式主義理論過分追求道德形式,單純強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的道德能力,不能給學(xué)生提供在社會(huì)生活中如何行動(dòng)的指導(dǎo),無(wú)視具體內(nèi)容的傳授和道德教育計(jì)劃的建立,容易使道德教育走上虛無(wú)主義之路,實(shí)際上也就取消了學(xué)校道德教育?;魻柡痛骶S斯則在本書中對(duì)其進(jìn)行了改良,嚴(yán)密論證了直接設(shè)置道德教育課程的必要性,提出了詳細(xì)具體的道德教育實(shí)施策略,其事例研究法、道德概念研究法、游戲法以及模擬法,無(wú)不注重具體現(xiàn)實(shí)情景的設(shè)立,體現(xiàn)了對(duì)現(xiàn)實(shí)的社會(huì)矛盾和社會(huì)道德問題的關(guān)注。

        盡管如此,該書形式主義的傾向仍十分顯著。該書假設(shè)存在著一種可以被所有不同社會(huì)背景所接受的純形式的、純工具性的道德教育模式,這幾乎是整個(gè)西方道德教育的通病,是極端個(gè)人主義道德價(jià)值觀泛濫的結(jié)果。其實(shí),道德教育的內(nèi)容與形式是相互依存的,互為表里,不可或缺。無(wú)內(nèi)容的形式以及無(wú)形式的內(nèi)容顯然都是無(wú)法存在的。將道德內(nèi)容的傳授與尊重學(xué)生的理性能力相結(jié)合,使其相得益彰,融為一體,以最大限度地促進(jìn)學(xué)生的道德發(fā)展,是道德教育理論發(fā)展的必然趨勢(shì)之一。

        三、灌輸還是選擇:對(duì)傳統(tǒng)道德教育的揚(yáng)棄和對(duì)現(xiàn)代激進(jìn)派道德理論的矯正

        《道德教育的理論與實(shí)踐》一書明確提出,其目的是要推行一種“無(wú)灌輸”的道德教育,是以把“無(wú)灌輸”作為道德教育的首要原則予以專章詳述,并貫穿于全書當(dāng)中。反對(duì)傳統(tǒng)的道德灌輸是西方各道德教育流派的共同呼聲與理論起點(diǎn),無(wú)灌輸?shù)牡赖陆逃从沉宋鞣矫裰?、自由和尊重人格的普遍價(jià)值取向。盡管該書對(duì)灌輸?shù)膫鹘y(tǒng)道德教育的批判十分猛烈,卻并沒有將之“一棍子打死”,認(rèn)為對(duì)于未發(fā)展起“理智能力”的兒童來說,灌輸是非常必要的,在道德教育課上直接傳授某些必要的推理技能和技巧也是允許的。更值得注意的是該書對(duì)傳統(tǒng)價(jià)值的看法,提出“道德教育的中心應(yīng)該考慮基本的傳統(tǒng)價(jià)值”,不過這必須是“他自己的選擇”;認(rèn)為“道德危機(jī)”的本質(zhì)是人們不知道如何使傳統(tǒng)價(jià)值適應(yīng)社會(huì)變化,進(jìn)而犀利地指出學(xué)校公民教育的“真正問題不在于是打算教還是應(yīng)該教些基本的價(jià)值”,而是“如何教這些內(nèi)容”。

        該書在批判傳統(tǒng)道德教育的同時(shí),對(duì)現(xiàn)代激進(jìn)派的道德教育理論也提出異議?,F(xiàn)代激進(jìn)派推崇極端的道德上的相對(duì)主義,蔑視人與人之間的共性,忽視了道德的普遍性、等級(jí)性和穩(wěn)定性。該書對(duì)現(xiàn)代激進(jìn)派理論作了一定程度的矯正,認(rèn)為“道德思維完全是一件個(gè)人意見的事”是錯(cuò)誤的,認(rèn)為“這種官方的自由放任政策不是在道德信念和道德理想領(lǐng)域內(nèi)創(chuàng)造一種有較多個(gè)人自由的情境,而是造成了思想的膚淺和對(duì)承諾的輕率態(tài)度”,在一定程度上批駁了道德相對(duì)主義的“無(wú)道德的道德教育”,論證了道德教育在學(xué)生道德發(fā)展過程中的可能性和必要性。endprint

        當(dāng)今社會(huì)道德價(jià)值的多元化及其沖突,迫切需要建立起共同生活必不可少的、共同的道德價(jià)值取向。該理論正是適應(yīng)了這種現(xiàn)實(shí)需要,面對(duì)傳統(tǒng)灌輸和現(xiàn)代激進(jìn)的相對(duì)主義矛盾對(duì)立的難題,想闖出一條超越現(xiàn)實(shí)道德規(guī)范,探索普遍適用的道德教育模式的第三條道路。諸多道德教育實(shí)踐已表明,灌輸是不可避免的,灌輸與個(gè)人選擇不過是道德教育不同的實(shí)踐形式而已,只有合理地處理好灌輸與選擇的關(guān)系,將兩者相輔為用,才能收到好的教育效果。因此,當(dāng)代道德教育理論更傾向于把道德看成是服從或適應(yīng)特定社會(huì)所認(rèn)可的習(xí)俗和規(guī)則與個(gè)人的選擇相結(jié)合的結(jié)果。

        四、總的評(píng)價(jià):道德教育的“合題”

        按照黑格爾的理論,任何事物的發(fā)展總要經(jīng)過“肯定——否定——否定之否定”的過程,即經(jīng)過“正題”“反題”,走向“合題”。第一次否定總是片面的、不完全的,因?yàn)椤胺搭}”完全站在了“正題”的對(duì)立面,連“正題”中包含的真理成分也否定掉了,所以還需要第二次否定,揚(yáng)棄“正題”和“反題”這兩個(gè)對(duì)立面的片面之處,而實(shí)現(xiàn)“合題”中更為豐富、更為合理的真理。道德教育“中間路線”的探索也遵循和實(shí)踐著這一辯證法,認(rèn)知和情感,形式和內(nèi)容,灌輸和選擇這三對(duì)范疇各有其合理與片面之處,“中間路線”則是在對(duì)立面中尋找到一種辯證的“合題”。因此,道德教育的理論與實(shí)踐發(fā)展到尋求“中間路線”的階段,有其內(nèi)在的邏輯必然性。

        該書明確提出:“我們的方法是一種綜合的方法”,以“兼容并包”的開放性態(tài)度,站在一種客觀的、無(wú)偏見的“無(wú)立場(chǎng)”的立場(chǎng)上,對(duì)多種理論觀點(diǎn)進(jìn)行批判與整合,探索了一條道德教育的“中間路線”(the middle way)。該“中間路線”避免了其他流派偏于一隅、極端片面的傾向,提出了能為人們所一致認(rèn)可的觀點(diǎn),不搞絕對(duì)化篤信其中一方、忽視排斥另一方,更為后來的道德教育理論和實(shí)驗(yàn)所支持和證實(shí),對(duì)美國(guó)及西方的道德教育理論與實(shí)踐產(chǎn)生了很大影響,代表了西方現(xiàn)代道德教育理論發(fā)展的主要潮流。

        毋庸諱言,探索真理的道路永無(wú)終點(diǎn),該理論也為我們留下了大量繼續(xù)探索的空間。總地來說,該書的“中間路線”也并非不偏不倚(當(dāng)然也不可能有絕對(duì)的“不偏不倚”),在“度”的處理上我們?nèi)匀荒軌蚩闯鲈摾碚撁黠@受西方價(jià)值多元化、道德相對(duì)論的影響:更傾向于個(gè)人選擇,忽視灌輸?shù)淖饔?;重視道德教育的形式,輕視內(nèi)容的傳授;對(duì)道德個(gè)人功能的肯定重于其社會(huì)功能。整個(gè)西方國(guó)家學(xué)校道德教育的現(xiàn)狀堪憂,其主要原因就是在這個(gè)“度”的把握上分寸太過偏頗,因此才會(huì)出現(xiàn)道德教育力度不夠,個(gè)體行為放任,學(xué)校紀(jì)律渙散,教育措施軟弱乏力,教師工作態(tài)度消極,教育效果不夠理想等現(xiàn)象。因此該理論對(duì)于自己所提出的想要解決的課題——“恢復(fù)道德的思想和承諾而又不消除個(gè)人自由”,即“無(wú)灌輸?shù)牡赖陆逃薄龀龅慕獯?,就是在理論上也不能讓人滿意,遑論實(shí)踐了。

        參考文獻(xiàn):

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        [6]賀來.現(xiàn)實(shí)生活世界——烏托邦精神的真實(shí)根基.長(zhǎng)春:吉林教育出版社,1998.endprint

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