蘇海針

【摘要】《道德教育的理論與實(shí)踐》是道德教育研究領(lǐng)域一本極具綜合性的書，以“兼容并包”的開放性態(tài)度對(duì)多種理論觀點(diǎn)進(jìn)行批判整合，探索了一條道德教育的“中間路線”（the middle way）。這條“中間路線”的探索遵循和實(shí)踐著黑格爾的辯證法，批判吸收了道德教育過程中“認(rèn)知和情感”“形式和內(nèi)容”“灌輸和選擇”這三對(duì)范疇的合理之處，最終達(dá)到辯證的“合題”。

【關(guān)鍵詞】道德教育中間路線揚(yáng)棄矯正《道德教育的理論與實(shí)踐》一書是美國(guó)當(dāng)代教育理論家羅伯特·T·霍爾和教育心理學(xué)家約翰·U·戴維斯上世紀(jì)70年代初的研究成果。該書極具綜合性，批判吸收了多個(gè)道德教育流派的觀點(diǎn)，兼容并蓄，博采眾家之長(zhǎng)，探索了一條道德教育的“中間路線”（the middle way）。該書的理論觀點(diǎn)和研究思路，對(duì)我們今天的道德教育理論和實(shí)踐仍具有很重要的借鑒意義。

一、認(rèn)知還是情感：對(duì)主知主義和人本主義的糅合

主知主義可溯源到久遠(yuǎn)的古希臘哲學(xué)，直至近代的理性主義，再加上現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)大量的實(shí)驗(yàn)佐證，在二十世紀(jì)已成為道德教育理論的主流。《道德教育的理論與實(shí)踐》一書的理論基礎(chǔ)，正是承認(rèn)人的理性和自主活動(dòng)是道德發(fā)展的前提，認(rèn)為道德教育的主要任務(wù)在于發(fā)展學(xué)生的道德推理能力；其心理學(xué)基礎(chǔ)吸收了柯爾伯格道德認(rèn)知主義的觀點(diǎn)，認(rèn)為兒童是他自己道德的建構(gòu)者，兒童的思維，特別是道德思維，是其道德發(fā)展的必要條件。

然而，進(jìn)入現(xiàn)代以來，隨著心理學(xué)的發(fā)展，以人本主義學(xué)派為主要代表的西方道德教育理論極力主張尊重學(xué)生的人格尊嚴(yán)，以情感人，以情感為核心開展道德教育。人本主義學(xué)派反對(duì)主知主義把培養(yǎng)道德推理能力當(dāng)作道德教育的全部，認(rèn)為道德情感作為道德認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為道德行為的中介和催化劑，在個(gè)體品德形成中起著更重要的作用。

《道德教育的理論與實(shí)踐》一書則糅和了認(rèn)知主義和人本主義兩種理論，完成了道德認(rèn)知對(duì)道德情感的統(tǒng)整。該書不強(qiáng)調(diào)認(rèn)知情感二分法，認(rèn)為這只是“一種理論興趣與研究上的區(qū)別，而不是特定個(gè)人身上的某種區(qū)分”，認(rèn)知發(fā)展是不能與情感的發(fā)展相分離的；該書提出的三大具體的道德教育策略無(wú)一不重視課堂氣氛的營(yíng)造，以情融知，以知引情，知情共進(jìn)，以期共同促進(jìn)學(xué)生道德的發(fā)展。

然而，該書另有一個(gè)明顯的缺陷，即忽視道德踐履。與杜威一樣，該書認(rèn)為道德教育的主要任務(wù)是幫助兒童發(fā)現(xiàn)什么是正確的，而不是去做已經(jīng)知道是正確的；認(rèn)為知而不行不是“道德危機(jī)”，而是屬于“心理危機(jī)”的范圍；甚至提出道德行為習(xí)慣的培養(yǎng)“超越了我們認(rèn)為是合法的公立教育的目的”。該理論明顯帶有西方自由主義的意味，其實(shí)是本末倒置了。人作為一個(gè)整體，理智、情感和行為本就緊密融合，密不可分；而且就構(gòu)成道德的要素而言，道德行為顯然具有更根本的性質(zhì)。所以，當(dāng)代學(xué)校道德教育的重心已從單一的道德知識(shí)的授受，轉(zhuǎn)向適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)價(jià)值多元特點(diǎn)的培養(yǎng)學(xué)生道德判斷力（知）、道德敏感性（情）和道德行動(dòng)能力（行）的統(tǒng)一。

二、形式還是內(nèi)容：對(duì)形式主義道德教育理論的改良

形式主義也是該書理論體系的主要立足點(diǎn)之一，認(rèn)為道德教育不應(yīng)傳授具體規(guī)則或態(tài)度，而應(yīng)發(fā)展學(xué)生的推理技能，即訓(xùn)練學(xué)生的思維特質(zhì)；還認(rèn)為道德教育不應(yīng)是傳授特定社會(huì)和集團(tuán)的準(zhǔn)則和規(guī)范，而應(yīng)傳遞人類普遍的價(jià)值和道德原則。該書自認(rèn)為這種形式主義的觀點(diǎn)“具有高度獨(dú)創(chuàng)性”，因?yàn)樗鼜睦碚撋媳苊饬斯噍數(shù)目赡?，同時(shí)也就解決了“如何在自由社會(huì)實(shí)施道德教育的問題”。形式主義理論的積極意義十分明顯，它以反對(duì)傳統(tǒng)教育單純內(nèi)容的灌輸為出發(fā)點(diǎn)，在社會(huì)由封閉走向開放、價(jià)值觀由單一轉(zhuǎn)向多元化的大背景之下，尋求一種為人們所普遍接受的道德標(biāo)準(zhǔn)，無(wú)疑是道德教育發(fā)展的巨大進(jìn)步。

然而形式主義理論過分追求道德形式，單純強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的道德能力，不能給學(xué)生提供在社會(huì)生活中如何行動(dòng)的指導(dǎo)，無(wú)視具體內(nèi)容的傳授和道德教育計(jì)劃的建立，容易使道德教育走上虛無(wú)主義之路，實(shí)際上也就取消了學(xué)校道德教育?；魻柡痛骶S斯則在本書中對(duì)其進(jìn)行了改良，嚴(yán)密論證了直接設(shè)置道德教育課程的必要性，提出了詳細(xì)具體的道德教育實(shí)施策略，其事例研究法、道德概念研究法、游戲法以及模擬法，無(wú)不注重具體現(xiàn)實(shí)情景的設(shè)立，體現(xiàn)了對(duì)現(xiàn)實(shí)的社會(huì)矛盾和社會(huì)道德問題的關(guān)注。

盡管如此，該書形式主義的傾向仍十分顯著。該書假設(shè)存在著一種可以被所有不同社會(huì)背景所接受的純形式的、純工具性的道德教育模式，這幾乎是整個(gè)西方道德教育的通病，是極端個(gè)人主義道德價(jià)值觀泛濫的結(jié)果。其實(shí)，道德教育的內(nèi)容與形式是相互依存的，互為表里，不可或缺。無(wú)內(nèi)容的形式以及無(wú)形式的內(nèi)容顯然都是無(wú)法存在的。將道德內(nèi)容的傳授與尊重學(xué)生的理性能力相結(jié)合，使其相得益彰，融為一體，以最大限度地促進(jìn)學(xué)生的道德發(fā)展，是道德教育理論發(fā)展的必然趨勢(shì)之一。

三、灌輸還是選擇：對(duì)傳統(tǒng)道德教育的揚(yáng)棄和對(duì)現(xiàn)代激進(jìn)派道德理論的矯正

《道德教育的理論與實(shí)踐》一書明確提出，其目的是要推行一種“無(wú)灌輸”的道德教育，是以把“無(wú)灌輸”作為道德教育的首要原則予以專章詳述，并貫穿于全書當(dāng)中。反對(duì)傳統(tǒng)的道德灌輸是西方各道德教育流派的共同呼聲與理論起點(diǎn)，無(wú)灌輸?shù)牡赖陆逃从沉宋鞣矫裰?、自由和尊重人格的普遍價(jià)值取向。盡管該書對(duì)灌輸?shù)膫鹘y(tǒng)道德教育的批判十分猛烈，卻并沒有將之“一棍子打死”，認(rèn)為對(duì)于未發(fā)展起“理智能力”的兒童來說，灌輸是非常必要的，在道德教育課上直接傳授某些必要的推理技能和技巧也是允許的。更值得注意的是該書對(duì)傳統(tǒng)價(jià)值的看法，提出“道德教育的中心應(yīng)該考慮基本的傳統(tǒng)價(jià)值”，不過這必須是“他自己的選擇”；認(rèn)為“道德危機(jī)”的本質(zhì)是人們不知道如何使傳統(tǒng)價(jià)值適應(yīng)社會(huì)變化，進(jìn)而犀利地指出學(xué)校公民教育的“真正問題不在于是打算教還是應(yīng)該教些基本的價(jià)值”，而是“如何教這些內(nèi)容”。

該書在批判傳統(tǒng)道德教育的同時(shí)，對(duì)現(xiàn)代激進(jìn)派的道德教育理論也提出異議?，F(xiàn)代激進(jìn)派推崇極端的道德上的相對(duì)主義，蔑視人與人之間的共性，忽視了道德的普遍性、等級(jí)性和穩(wěn)定性。該書對(duì)現(xiàn)代激進(jìn)派理論作了一定程度的矯正，認(rèn)為“道德思維完全是一件個(gè)人意見的事”是錯(cuò)誤的，認(rèn)為“這種官方的自由放任政策不是在道德信念和道德理想領(lǐng)域內(nèi)創(chuàng)造一種有較多個(gè)人自由的情境，而是造成了思想的膚淺和對(duì)承諾的輕率態(tài)度”，在一定程度上批駁了道德相對(duì)主義的“無(wú)道德的道德教育”，論證了道德教育在學(xué)生道德發(fā)展過程中的可能性和必要性。endprint

當(dāng)今社會(huì)道德價(jià)值的多元化及其沖突，迫切需要建立起共同生活必不可少的、共同的道德價(jià)值取向。該理論正是適應(yīng)了這種現(xiàn)實(shí)需要，面對(duì)傳統(tǒng)灌輸和現(xiàn)代激進(jìn)的相對(duì)主義矛盾對(duì)立的難題，想闖出一條超越現(xiàn)實(shí)道德規(guī)范，探索普遍適用的道德教育模式的第三條道路。諸多道德教育實(shí)踐已表明，灌輸是不可避免的，灌輸與個(gè)人選擇不過是道德教育不同的實(shí)踐形式而已，只有合理地處理好灌輸與選擇的關(guān)系，將兩者相輔為用，才能收到好的教育效果。因此，當(dāng)代道德教育理論更傾向于把道德看成是服從或適應(yīng)特定社會(huì)所認(rèn)可的習(xí)俗和規(guī)則與個(gè)人的選擇相結(jié)合的結(jié)果。

四、總的評(píng)價(jià)：道德教育的“合題”

按照黑格爾的理論，任何事物的發(fā)展總要經(jīng)過“肯定——否定——否定之否定”的過程，即經(jīng)過“正題”“反題”，走向“合題”。第一次否定總是片面的、不完全的，因?yàn)椤胺搭}”完全站在了“正題”的對(duì)立面，連“正題”中包含的真理成分也否定掉了，所以還需要第二次否定，揚(yáng)棄“正題”和“反題”這兩個(gè)對(duì)立面的片面之處，而實(shí)現(xiàn)“合題”中更為豐富、更為合理的真理。道德教育“中間路線”的探索也遵循和實(shí)踐著這一辯證法，認(rèn)知和情感，形式和內(nèi)容，灌輸和選擇這三對(duì)范疇各有其合理與片面之處，“中間路線”則是在對(duì)立面中尋找到一種辯證的“合題”。因此，道德教育的理論與實(shí)踐發(fā)展到尋求“中間路線”的階段，有其內(nèi)在的邏輯必然性。

該書明確提出：“我們的方法是一種綜合的方法”，以“兼容并包”的開放性態(tài)度，站在一種客觀的、無(wú)偏見的“無(wú)立場(chǎng)”的立場(chǎng)上，對(duì)多種理論觀點(diǎn)進(jìn)行批判與整合，探索了一條道德教育的“中間路線”（the middle way）。該“中間路線”避免了其他流派偏于一隅、極端片面的傾向，提出了能為人們所一致認(rèn)可的觀點(diǎn)，不搞絕對(duì)化篤信其中一方、忽視排斥另一方，更為后來的道德教育理論和實(shí)驗(yàn)所支持和證實(shí)，對(duì)美國(guó)及西方的道德教育理論與實(shí)踐產(chǎn)生了很大影響，代表了西方現(xiàn)代道德教育理論發(fā)展的主要潮流。

毋庸諱言，探索真理的道路永無(wú)終點(diǎn)，該理論也為我們留下了大量繼續(xù)探索的空間。總地來說，該書的“中間路線”也并非不偏不倚（當(dāng)然也不可能有絕對(duì)的“不偏不倚”），在“度”的處理上我們?nèi)匀荒軌蚩闯鲈摾碚撁黠@受西方價(jià)值多元化、道德相對(duì)論的影響：更傾向于個(gè)人選擇，忽視灌輸?shù)淖饔?；重視道德教育的形式，輕視內(nèi)容的傳授；對(duì)道德個(gè)人功能的肯定重于其社會(huì)功能。整個(gè)西方國(guó)家學(xué)校道德教育的現(xiàn)狀堪憂，其主要原因就是在這個(gè)“度”的把握上分寸太過偏頗，因此才會(huì)出現(xiàn)道德教育力度不夠，個(gè)體行為放任，學(xué)校紀(jì)律渙散，教育措施軟弱乏力，教師工作態(tài)度消極，教育效果不夠理想等現(xiàn)象。因此該理論對(duì)于自己所提出的想要解決的課題——“恢復(fù)道德的思想和承諾而又不消除個(gè)人自由”，即“無(wú)灌輸?shù)牡赖陆逃薄龀龅慕獯?，就是在理論上也不能讓人滿意，遑論實(shí)踐了。

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