曾玉云

(湖南科技大學(xué)教育學(xué)院 湖南 湘潭 411201)

論懷特海的教育思想及其當(dāng)代啟示

曾玉云

(湖南科技大學(xué)教育學(xué)院 湖南 湘潭 411201)

懷特海作為英國(guó)著名的哲學(xué)家與數(shù)學(xué)家，在教育方面也有許多精辟的論述，其教育思想集中體現(xiàn)在他的《教育的目的》這一本論文集中。他強(qiáng)調(diào)“學(xué)生是有血有肉的人，教育的目的就是為了激發(fā)和引導(dǎo)他們的自我發(fā)展之路”，同時(shí)，他還把人的智力發(fā)展分為浪漫、精確和綜合三個(gè)階段，認(rèn)為每個(gè)階段都有其特點(diǎn)且三個(gè)階段是循環(huán)往復(fù)的，而真正的教育就是要踏著生命成長(zhǎng)的節(jié)拍，保持一定的節(jié)奏，培養(yǎng)有智慧的人。本文從懷特海所處的時(shí)代背景出發(fā)，探討其教育思想的形成、內(nèi)容及其對(duì)我國(guó)當(dāng)代教育的啟示。

懷特海；生活；節(jié)奏；知識(shí)；智慧

作為英國(guó)著名的數(shù)學(xué)家，哲學(xué)家和教育家，艾爾弗雷德·諾思·懷特海一生在諸多領(lǐng)域都有著重大影響，并以其教育思想指導(dǎo)著各個(gè)層級(jí)的教育實(shí)踐。他此生著作甚多，而《教育的目的》則集中體現(xiàn)著他在教育哲理上的系列思考。既有對(duì)基礎(chǔ)教育的觀(guān)察，也有對(duì)高等教育的反思；既有對(duì)學(xué)校內(nèi)部的課程與教學(xué)的批判，也有對(duì)國(guó)家層面的文化與體制的建議。盡管此書(shū)的論述主要是針對(duì)英美兩國(guó)的教育問(wèn)題，然而不難發(fā)現(xiàn)，本書(shū)中的教育理念也基本適用于中國(guó)教育，對(duì)我國(guó)當(dāng)代教育給予了重要啟示。

1 懷特海教育思想的形成背景

懷特海教育思想的形成主要基于以下兩點(diǎn)：一是自身豐富的人生經(jīng)歷；二是他自己所創(chuàng)建的過(guò)程哲學(xué)思想，兩者均為其打下了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

懷特海出生于英格蘭一個(gè)教育世家,其先輩及兄長(zhǎng)都從事于教育、宗教和地方政務(wù)類(lèi)工作，15歲時(shí)，他就讀于舍伯恩學(xué)校，那里的歷史文化氛圍相當(dāng)濃郁[7]，這樣的家庭環(huán)境和文化氛圍使他對(duì)歷史和教育產(chǎn)生了濃厚的興趣。1880年,懷特海進(jìn)入劍橋大學(xué)三一學(xué)院學(xué)習(xí)。在這里,他經(jīng)常和老師們一起討論各種其他學(xué)科的問(wèn)題，使他獲得了與之前完全不同的教育，甚至對(duì)他后期的發(fā)展研究還有著十分重要的意義。晚年的時(shí)候，他又去哈佛大學(xué)教授哲學(xué)，并建構(gòu)了一個(gè)龐大而完整的過(guò)程哲學(xué)體系。他以自身豐富多彩的人生經(jīng)歷為基礎(chǔ)，不斷地進(jìn)行探索與研究，以此產(chǎn)生對(duì)教育實(shí)踐的深刻認(rèn)識(shí)。

懷特海的教育思想也植根于他的過(guò)程哲學(xué)及其對(duì)“人”的獨(dú)到認(rèn)識(shí)，在懷特海的過(guò)程哲學(xué)中，“人”被看作是一個(gè)極其復(fù)雜而巨大的有機(jī)系統(tǒng)，人是一個(gè)身心統(tǒng)一的有機(jī)整體，并非獨(dú)立于自然界而是與自然融為一體；人還是事實(shí)與價(jià)值的和諧統(tǒng)一。懷特海這種對(duì)人的獨(dú)到性理解，不但注重人的物質(zhì)性存在，而且更關(guān)注人的價(jià)值性存在[8]。此外，他的教育思想還源于他對(duì)現(xiàn)代人自由的喪失和教育異化的深刻反思。懷特海先生認(rèn)為教育并不是培養(yǎng)工具而是要培養(yǎng)有積極智慧的人，智慧是掌握知識(shí)的方式，知識(shí)的價(jià)值在于能夠運(yùn)用于實(shí)際生活。如果教育不能與生活相融合，這樣的教育也是無(wú)意義的。懷特海教育思想的內(nèi)容集中體現(xiàn)在他撰寫(xiě)的《教育的目的》一書(shū)中，在此論文集中，教育的目的是其重要的議題。他不僅多次提及教育的目的，且開(kāi)篇第一章的演講便以“教育的目的”為名，以此為話(huà)題發(fā)表了自己的見(jiàn)解。此外，在其他幾篇論文演講中還探討了如何恰切地把握教育的進(jìn)程，教育的有效方法是什么。

2 懷特海教育思想的主要內(nèi)容

2.1 回歸生活的世界

在第一章“教育的目的”中，懷特海先生開(kāi)門(mén)見(jiàn)山地指出：“在訓(xùn)練學(xué)生的思想活動(dòng)的時(shí)候，我們必須特別注意我所說(shuō)的‘惰性思維’——只是通過(guò)大腦去接収某些觀(guān)點(diǎn)，而不去應(yīng)用、驗(yàn)證或與其他新事物有機(jī)地融合起來(lái)?！盵2](P2)這是貫穿整本書(shū)的一個(gè)核心觀(guān)點(diǎn)，也是懷特海先生論述教育問(wèn)題的一個(gè)邏輯起點(diǎn)。懷特海先生強(qiáng)調(diào)要避免惰性思維，就是要對(duì)知識(shí)進(jìn)行應(yīng)用、驗(yàn)證與實(shí)踐，這樣才能體現(xiàn)出知識(shí)的價(jià)值，進(jìn)一步強(qiáng)化知識(shí)與生活的聯(lián)系。在懷特海先生的眼中，教師們照本宣科地傳授“呆滯的思想”，或是填鴨式的灌輸教學(xué)不僅是沒(méi)有什么意義的，而且還極其有害。這樣的教學(xué)方式只是機(jī)械地往人的大腦里塞滿(mǎn)各種各樣雜亂無(wú)章的知識(shí)，既不能使學(xué)習(xí)者與原有知識(shí)相聯(lián)系，又不能將他們與外在實(shí)際生活相融合，這樣學(xué)習(xí)者所掌握的知識(shí)反而會(huì)成為一種負(fù)擔(dān)。正是基于這一點(diǎn)的深刻認(rèn)識(shí)，懷特海先生指出“不加應(yīng)用的知識(shí)是非常有害的”[2](P4)。這種應(yīng)用也就是要把知識(shí)與生活事件聯(lián)系起來(lái)，知識(shí)來(lái)源于生活，也將應(yīng)用于生活。

也就是說(shuō)，懷特海的教育就是要讓學(xué)生深刻體會(huì)到知識(shí)的價(jià)值，感受到教育的魅力，學(xué)生才會(huì)主動(dòng)地學(xué)習(xí)，并將所學(xué)的知識(shí)應(yīng)用于生活。最好的教育就是要讓學(xué)生利用最簡(jiǎn)單的工具獲取最豐富的信息[2](P13)，要讓學(xué)生通過(guò)個(gè)別樹(shù)木的存在而看到整個(gè)森林的所在[2](P8)。正如呂叔湘先生所說(shuō)，教師培養(yǎng)學(xué)生，主要是教會(huì)他動(dòng)腦筋，這是根本。老師給學(xué)生最寶貴的禮物，就是給他一把鑰匙，他拿了這把鑰匙能夠自己開(kāi)箱子，開(kāi)門(mén)，到處去找東西。教育從來(lái)不是被動(dòng)的，知識(shí)的獲取同樣是靠學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。只有讓學(xué)生意識(shí)到學(xué)習(xí)能夠真正解決生活中的某些實(shí)際問(wèn)題，才能加快知識(shí)內(nèi)化的速度。學(xué)生就能精確地明白自身應(yīng)該掌握什么知識(shí)，而不是純粹地記憶一些不相干、不重要的東西了。

然而，僅僅獲取專(zhuān)業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。懷特海先生指出：“我們旨在培養(yǎng)既有文化修養(yǎng)，又在某個(gè)特殊方面具有專(zhuān)業(yè)知識(shí)的人。專(zhuān)業(yè)知識(shí)將會(huì)奠定他們的個(gè)人發(fā)展基礎(chǔ)，而文化修養(yǎng)將會(huì)引領(lǐng)他們達(dá)到哲學(xué)思維的深度和藝術(shù)境界的高度?！盵2](P1)在懷特海先生看來(lái)，“廣泛的文化修養(yǎng)”和“特殊方面有專(zhuān)業(yè)知識(shí)”是一個(gè)人應(yīng)該具備的比較完整的智力結(jié)構(gòu)?！皬V泛的文化修養(yǎng)”是智力的底座，是作為人所必須擁有的，是自我發(fā)展的基礎(chǔ)；“特殊方面的專(zhuān)業(yè)知識(shí)”是個(gè)性智力，是作為人提升自我發(fā)展能力，參與社會(huì)進(jìn)程的內(nèi)在力量，兩者不可偏廢。而“哲學(xué)思維的深度”和“藝術(shù)境界的高度”是懷特海先生對(duì)學(xué)生氣質(zhì)的培養(yǎng)目標(biāo)，是廣泛文化修養(yǎng)的結(jié)果。基于這樣的教育目的與培養(yǎng)目標(biāo)，懷氏要通過(guò)一種“教育的節(jié)奏”和對(duì)廣泛的文化知識(shí)領(lǐng)域的重新認(rèn)識(shí)和實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)。

2.2 把握教育的節(jié)奏

懷特海先生所提出的教育應(yīng)有節(jié)奏的理論,體現(xiàn)著他對(duì)學(xué)生心理的把握和對(duì)教育過(guò)程的思考，而這也是對(duì)他過(guò)程哲學(xué)思想的集中體現(xiàn)[6]。在懷特海先生的教育哲學(xué)中，所謂教育節(jié)奏，就是在學(xué)生心智發(fā)展的不同階段，尋找合適的時(shí)機(jī)，采用恰當(dāng)?shù)姆椒?，?shí)施相應(yīng)的課程[2](P19)。他把學(xué)生智力發(fā)展的過(guò)程分為三個(gè)階段：浪漫階段、精確階段和綜合階段。

浪漫階段是直接認(rèn)識(shí)事物并開(kāi)始領(lǐng)悟的階段。兒童主要通過(guò)直接認(rèn)知事實(shí),斷續(xù)地、零碎地、模糊地意識(shí)到這些新的事物以及與之有關(guān)的種種可能性,從而引發(fā)心中的興趣,激發(fā)情感上的體悟,產(chǎn)生浪漫的遐想[4](P3)。在這一階段，自由是十分必要的。兒童對(duì)于未知事物的好奇與興趣，能夠瞬間激發(fā)兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，產(chǎn)生活躍而富有創(chuàng)造力的思想。這個(gè)過(guò)程中，教師們可以大膽鼓勵(lì)兒童們積極探索新事物，給予兒童們追求自由的權(quán)利，盡可能地培養(yǎng)他們與生俱來(lái)的創(chuàng)造力與想象力，因?yàn)閯?chuàng)造力才是懷特海先生的教育終極目的所在。

精確階段是個(gè)體掌握精確知識(shí)的階段,是對(duì)已存在于大腦中的紛繁而活躍的思想進(jìn)行梳理的階段,它代表一種知識(shí)的增加和補(bǔ)充[4](P4)。在這一階段，兒童的知識(shí)逐漸地增長(zhǎng)。相對(duì)于浪漫階段而言，這一階段更注重知識(shí)的精準(zhǔn)，個(gè)體會(huì)對(duì)浪漫階段獲取的知識(shí)進(jìn)行一定的梳理、排序和理解，學(xué)習(xí)的新知識(shí)也必須要經(jīng)過(guò)他們自己的分析，逐漸形成一定的分析能力。教師們除了需要傳授精準(zhǔn)的原理以及概念外，還應(yīng)該幫助學(xué)生在自己的頭腦中對(duì)已有知識(shí)以及新知識(shí)建構(gòu)復(fù)雜且科學(xué)的知識(shí)框架體系。

綜合階段是三階段中的最后的一個(gè)階段，在這一階段中，個(gè)體會(huì)把在浪漫階段以及精確階段所學(xué)到的準(zhǔn)確而詳盡的知識(shí)應(yīng)用到具體的實(shí)踐過(guò)程中，應(yīng)用的同時(shí)會(huì)再一次引發(fā)對(duì)新事物的好奇和領(lǐng)悟，這也就是懷特海先生所說(shuō)的“在教育的綜合階段中，學(xué)習(xí)的宗旨又回歸到了浪漫主義”[2](P24)。經(jīng)過(guò)了之前的兩個(gè)階段，學(xué)生們已經(jīng)逐漸擺脫了獲取精確概念及原理的狀態(tài)，并即將進(jìn)入主動(dòng)運(yùn)用知識(shí)的自由狀態(tài)。個(gè)體不再簡(jiǎn)單地訓(xùn)練書(shū)本上所固有的理論知識(shí)，而是學(xué)會(huì)自主地將理解好的原理靈活地應(yīng)用到具體實(shí)踐中。這樣所內(nèi)化的思維方式不僅僅只局限于解決特定的某一問(wèn)題，而是能夠進(jìn)行更好地遷移以至于解決一系列與之相關(guān)的問(wèn)題。

需要強(qiáng)調(diào)的是，這三個(gè)階段并不是獨(dú)立單向的，而是自始至終都普遍存在，三階段交替循壞居于主導(dǎo)地位，也這正是這樣的交替循環(huán)形成了智力發(fā)展的各個(gè)周期[2](P34)。教師在進(jìn)行教學(xué)的過(guò)程中不要過(guò)分強(qiáng)調(diào)三個(gè)階段之間的差異，而是要順其自然地把握學(xué)生的智力發(fā)展節(jié)奏，引導(dǎo)學(xué)生從根本上啟發(fā)心智。

2.3 培養(yǎng)積極的智慧

教育從來(lái)都不只是傳授簡(jiǎn)單的機(jī)械的知識(shí)，而是要培養(yǎng)積極的智慧。那么，知識(shí)就等同于智慧嗎？懷特海先生并不這么認(rèn)為。在他看來(lái)，智慧才是真正的教育目的。沒(méi)有知識(shí)的基礎(chǔ)，一個(gè)人是不可能有智慧的；一個(gè)人雖然可以輕易地獲得知識(shí)，但可能仍然沒(méi)有智慧[2](P36)。知識(shí)的傳授僅僅是教育的最基本目標(biāo)，除去知識(shí)外，還有更崇高的目標(biāo)值得追求，比如說(shuō)如何去開(kāi)啟智慧，如何去創(chuàng)造新思想等等。

教育不是固有的思維僵化，它的伊始應(yīng)該是學(xué)生自由地探索，挖掘出他們感興趣的東西，區(qū)分好自己可以理解的與不可以理解的。同時(shí)要讓他們感受到學(xué)習(xí)是快樂(lè)的，他們所學(xué)的知識(shí)是可以應(yīng)用到生活并且能夠解決實(shí)際問(wèn)題的，只有這樣才能保證學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣不會(huì)被喪失。如果我們的教育沒(méi)有激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性，如果知識(shí)的學(xué)習(xí)淹沒(méi)了學(xué)生對(duì)探索的渴望，那么，這樣的教育就是缺乏智慧的教育，從根本上說(shuō)，就是失敗的教育。

歸根結(jié)底，什么是智慧呢？懷特海先生認(rèn)為：“智慧是掌握知識(shí)的方式。智慧關(guān)系著知識(shí)的運(yùn)用、問(wèn)題的解決、經(jīng)驗(yàn)的升華，智慧是對(duì)知識(shí)的掌控，是我們所能獲得的最本質(zhì)的自由?！盵2](P36)也就是說(shuō)，知識(shí)關(guān)注的是現(xiàn)成的答案，現(xiàn)成的公式，現(xiàn)成的歷史事件的歸納，而智慧關(guān)注的是未知的世界[4]。誠(chéng)然，知識(shí)的學(xué)習(xí)是有必要的，它能向我們提供直接經(jīng)驗(yàn)，而這種直接經(jīng)驗(yàn)一旦被我們運(yùn)用，就能內(nèi)化為我們自身的經(jīng)驗(yàn)甚至可以產(chǎn)生更多的新思想。畢竟，通往智慧的唯一道路是對(duì)知識(shí)的自由把握，通往知識(shí)的唯一道路是對(duì)學(xué)習(xí)的不斷規(guī)訓(xùn)[2](P36)。

眾所周知，社會(huì)的發(fā)展并非一成不變。只有掌握智慧的人，才能更加坦然地利用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)去面對(duì)萬(wàn)事萬(wàn)物的變化。一個(gè)總是重復(fù)別人的思想，自己卻不獨(dú)立思考、主動(dòng)探究的人，即使學(xué)富五車(chē)，也不一定是智慧之人。因?yàn)樗艽蟪潭壬峡赡苋狈Ψe極而富有的創(chuàng)新精神，更談不上能夠從中悟出智慧。真正的智慧之人，是主動(dòng)地去探尋自己感興趣的事物。即使沒(méi)有什么實(shí)際好處，也仍然樂(lè)此不疲。因?yàn)樗谧龅倪^(guò)程中體驗(yàn)到生活的樂(lè)趣，發(fā)現(xiàn)人生的快樂(lè)，這種獲取知識(shí)的自由才能真正得到解放。長(zhǎng)期處在知識(shí)灌輸狀態(tài)下的學(xué)生，因習(xí)慣這樣的思維訓(xùn)練方式而產(chǎn)生惰性，進(jìn)而不再主動(dòng)去探索知識(shí)了，這種強(qiáng)加于他們的教育必定扼殺學(xué)生對(duì)渴望智慧的沖動(dòng)，智慧只能在自由的氛圍中產(chǎn)生。

但自由并非是隨心所欲的，它必須遵守一定程度上的規(guī)訓(xùn)。規(guī)訓(xùn)的最終目的應(yīng)該是為了滿(mǎn)足學(xué)生對(duì)智慧的自然渴望[2](P38)。如果教育對(duì)這種自由有超強(qiáng)的控制，勢(shì)必會(huì)使人的大腦變得麻木不仁。教育不再富有想象力與創(chuàng)新力，而是培養(yǎng)一批又一批的“書(shū)呆子”。知識(shí)的獲取、智慧的培養(yǎng)不再是自然的、快樂(lè)的活動(dòng)了，而是成為個(gè)體心智的負(fù)擔(dān)。事實(shí)上，真正有效的規(guī)訓(xùn)是一種自我約束[2](P42)。倘若學(xué)生在知識(shí)面前享有自由，他們會(huì)自然而然地遵守某些紀(jì)律，以此來(lái)營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，更加有利于激發(fā)學(xué)生自身的學(xué)習(xí)興趣，產(chǎn)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，體驗(yàn)學(xué)習(xí)的內(nèi)在價(jià)值，從而保持比較旺盛的求知欲和探究精神。

3 對(duì)當(dāng)代教育的啟示

3.1 重視課程的有機(jī)整合

教育惟有與生活世界相聯(lián)結(jié)，才能富有生機(jī)與活力。為此，懷特海先生極力倡導(dǎo)要消除各學(xué)科知識(shí)之間致命的孤立狀態(tài)，認(rèn)為這種狀態(tài)嚴(yán)重割裂了知識(shí)的整體性，認(rèn)為它扼殺了文化的精髓，扼殺了學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力和判斷力，是無(wú)活力的教育[1]。同時(shí)，他還極力主張教育應(yīng)倡導(dǎo)兩條原則：第一，不可教授過(guò)多的科目；第二，教授知識(shí)務(wù)必精細(xì)透徹[2](P2)。簡(jiǎn)而言之，教育中所學(xué)的知識(shí)最好可以解決生活中遇到的問(wèn)題,且學(xué)校課程應(yīng)該統(tǒng)一于生活的整體，學(xué)科之間應(yīng)該相互包容和融合。教育不是要把知識(shí)切割成互不相關(guān)的一個(gè)個(gè)獨(dú)立的部分，而是要把這些知識(shí)綜合起來(lái)進(jìn)行運(yùn)用。

重視課程的有機(jī)整合，教育才有活力與生命力。由于各門(mén)學(xué)科都是相互貫通、相互融合的，因此，教師應(yīng)該關(guān)注學(xué)科的整體性，教會(huì)學(xué)生通用的學(xué)習(xí)方法與思維方式，以至于學(xué)生能夠更好地進(jìn)行遷移。如果教師只傳授某一門(mén)學(xué)科的專(zhuān)業(yè)知識(shí)而輕視其他學(xué)科，將會(huì)導(dǎo)致學(xué)生缺乏豐富的思維，缺乏整體素質(zhì)的發(fā)展，無(wú)法用整體的眼光來(lái)看待未知的世界。學(xué)生的思維受到了限制就無(wú)法感受教育的魅力，也無(wú)法彰顯自身的想象力與創(chuàng)新力。

3.2 尊重學(xué)生的發(fā)展規(guī)律

在日常教學(xué)中，教師們往往會(huì)忽視浪漫階段的重要性，直接將一些精確化的知識(shí)展現(xiàn)給學(xué)生，導(dǎo)致學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間停留在精確階段。這樣做不僅僅會(huì)導(dǎo)致學(xué)生喪失學(xué)習(xí)興趣，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一件枯燥乏味的差事，而且對(duì)學(xué)生的心智發(fā)展也會(huì)產(chǎn)生一些不利的影響。因此，要實(shí)施好真正的教育，就必須善于尊重學(xué)生的發(fā)展規(guī)律。

在浪漫階段，學(xué)生們開(kāi)始對(duì)所學(xué)的知識(shí)有所感悟。他們從最初接觸單純的事實(shí)到開(kāi)始逐漸意識(shí)到事實(shí)之間的聯(lián)系，由此產(chǎn)生濃烈的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)欲望。這種學(xué)習(xí)興趣與欲望，恰恰又是學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在。除此之外，教師要為學(xué)生提供大量能夠引發(fā)真實(shí)的感性經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生們能夠體驗(yàn)高品質(zhì)的浪漫，從而激發(fā)他們更加強(qiáng)烈地進(jìn)一步精確探究的欲望，讓他們?cè)诖罅康睦寺校匀欢坏叵蚓_階段邁進(jìn)。

同時(shí)，教師要學(xué)會(huì)引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用某種規(guī)律性的有秩序的方法，把他們?cè)诶寺A段中所接受的信息整理清楚。事實(shí)上，如果沒(méi)有浪漫階段的大量信息作為基礎(chǔ)，精確階段就失去了其本身的意義。此外，教師在綜合階段中，要始終強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)前兩個(gè)階段中所掌握的知識(shí)進(jìn)行綜合地運(yùn)用。之后，教師又需要引導(dǎo)學(xué)生回歸到浪漫階段，進(jìn)行下一個(gè)循環(huán)的探索。教育就應(yīng)該是這樣一種不斷重復(fù)的循環(huán)周期，在浪漫——精確——綜合——浪漫的循環(huán)周期中，幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)和發(fā)展。每個(gè)學(xué)生都是“有血有肉的人”，如果教師在滿(mǎn)足學(xué)生有節(jié)奏的學(xué)習(xí)渴望上起著恰到好處的激勵(lì)作用，那么學(xué)生一定可以不斷地為他在學(xué)習(xí)中取得的某種成就而驚喜，不斷地想要探索新事物，從而引發(fā)新的思考與感悟。

3.3 保持教師的教育情懷

觀(guān)照當(dāng)下的學(xué)校教育，正呈現(xiàn)出這樣一種機(jī)械的、為人們所詬病的面目：正常的知識(shí)傳承往往變成機(jī)械地操練；坦誠(chéng)的心靈交流往往變成枯燥乏味的訓(xùn)誡；以分?jǐn)?shù)作為衡量學(xué)生好壞的標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生在灌輸中逐漸喪失了作為“人”的豐富性。一些教育工作者把教育僅僅看作是知識(shí)的傳授，并以此作為教育應(yīng)追求的目標(biāo)。至于知識(shí)跟學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)是否有關(guān)系，是否能在傳授知識(shí)的過(guò)程中使學(xué)生的探索能力得到提高，則并不在乎。

既然受教育者是活生生的人，教師就必須保有一定的教育情懷。要善于引導(dǎo)學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生的興趣和想象力。在教學(xué)過(guò)程中不僅要進(jìn)行知識(shí)的教學(xué)，也應(yīng)該教學(xué)生行之有效的學(xué)習(xí)方法，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，也要多去梳理知識(shí)，理解所學(xué)的知識(shí)點(diǎn)，為了理解而學(xué)而不是為了分?jǐn)?shù)而學(xué)[5]。作為教育者，要把學(xué)生擺在教育的主體地位，要時(shí)刻敏銳地覺(jué)察學(xué)生在學(xué)習(xí)中的實(shí)際感受，激發(fā)學(xué)生的興趣愛(ài)好，而不是壓抑學(xué)生的情感和思維。一切教育活動(dòng)都應(yīng)該旨在學(xué)生的自身發(fā)展上，教育不是要滿(mǎn)足于是否教會(huì)了學(xué)生某些特定的知識(shí)，而是要盡可能地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主思考與探索。

4 結(jié)語(yǔ)

總之，懷特海的教育思想給我們帶來(lái)的更多的是對(duì)教育的審視與反思。教育的最終目的是培養(yǎng)積極的智慧，作為一名教師，要學(xué)會(huì)思考如何更好地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)教育的魅力，如何從教學(xué)的過(guò)程中讓學(xué)生感受到知識(shí)的價(jià)值進(jìn)而增長(zhǎng)智慧。誠(chéng)然，我們所從事的教育、教學(xué)工作的根本，乃是把握生命之節(jié)奏，即自由與紀(jì)律之節(jié)奏，浪漫—精確—綜合之節(jié)奏。作為教師，我們更要把握好生命的節(jié)奏，尊重學(xué)生的心智發(fā)展規(guī)律，使每一個(gè)孩子都能夠在這個(gè)和諧的節(jié)奏中，體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的快樂(lè)，感受學(xué)習(xí)的幸福，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的熱情。最終，使智慧之花綻放出最絢爛的色彩。

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曾玉云(1995.12-)，女，湖南益陽(yáng)人，湖南科技大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，研究方向：教育學(xué)。

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