謝萍+趙瞳瞳+石磊

摘 要：英國作為世界第二大規(guī)模的高等教育輸出國，與“一帶一路”沿線國家的合作辦學模式多樣且成熟。文章通過文獻梳理，分析英國與“一帶一路”沿線國家的典型合作模式。此外，設(shè)立海外分校是英國跨境教育的重要組成部分，但近年來在線教育也變得越來越“搶手”；在合作辦學過程中，質(zhì)量保障是“生命線”；與輸入國國家與地區(qū)的合作關(guān)系是跨境教育得以順利實施與開展的“粘合劑”。因此，我國與“一帶一路”沿線國家的合作辦學需加強頂層設(shè)計與機制建設(shè)，完善與健全質(zhì)量管理體系，同時做好課程、人才與學生服務三方面的本土化，從而實現(xiàn)我國教育“走出去”的戰(zhàn)略目標。

關(guān)鍵詞：“一帶一路”沿線國家；合作辦學；案例分析；英國

一、引言

據(jù)統(tǒng)計，作為世界上規(guī)模第二以及增長速度最快的高等教育輸出國，英國目前僅未同世界上15個國家開展高等教育合作。英國大學與科技事務國務大臣喬·約翰遜（Jo Johnson）在2015年“國際高等教育走出去”會議中明確表示，英國將繼續(xù)致力于教育出口，并力爭將相關(guān)產(chǎn)業(yè)的產(chǎn)值從2012年的180億英鎊增至2020年的300億英鎊。

本文主要考察英國與“一帶一路”沿線國家高等教育合作辦學的情況，希望通過對典型案例的分析，總結(jié)英國在上述地區(qū)和國家開展高等教育合作辦學的經(jīng)驗，為我國落實《推進共建“一帶一路”教育行動》和實施教育“走出去”發(fā)展戰(zhàn)略提供一些參考和啟示。

二、英國開展跨境合作辦學概況與案例分析

英國高校開展跨境合作辦學的模式廣義上可分為三類：一是在線教育；二是地方合作教學，如特許經(jīng)營模式、聯(lián)合培養(yǎng)、雙學位、結(jié)對子、認證和質(zhì)量協(xié)議；三是面授模式，即通過設(shè)立分校、學習中心或開展短期培訓進行教學。據(jù)統(tǒng)計，2014-2015年，英國跨境高等教育領(lǐng)域注冊學生人數(shù)共66.6萬人。其中，在線學習、地方合作教學和面授模式分別占52%、40%和8%；課程涵蓋預科、資格證書、學歷證書、本科及研究生的各類項目，且70%的學生所修的課程項目始于2000年，只有4%的學生在修習2010年之后開發(fā)的新課程。

在與英國開展高等教育跨境合作的國家中，亞洲國家就讀學生占比最大（49%），其次是歐洲（25%）和非洲（7%）。從合作項目數(shù)量上看，亞洲跨境合作項目所占比例為28%，歐洲占23%，非洲占14%，中東地區(qū)占13%。通過2014-2015學年各國注冊參加英國跨境高等教育合作項目的學生人數(shù)排名，也可看出亞洲市場所占的突出份額（見表1）。在“一帶一路”沿線國家中，馬來西亞在四種不同模式的學生排行榜中均名列前五的位置；新加坡、巴基斯坦、埃及、加納、毛里求斯都榜上有名。

根據(jù)英國文化協(xié)會（BC）聯(lián)合英國高等教育國際署（IU）在2016年發(fā)布的報告及英國高等教育質(zhì)量保障署（QAA）的評估總結(jié)，本文分別選取了英國在亞非歐三大洲開展跨境高等教育合作辦學項目的典型案例（表2），結(jié)合相關(guān)人物訪談，對英國在“一帶一路”沿線國家開展跨境高等教育合作辦學的主要模式、特點和經(jīng)驗分析如下。

（一）案例介紹

1.分校模式——英國與馬來西亞

2000年，英國諾丁漢大學以設(shè)立分校的形式在馬來西亞建立校區(qū)。根據(jù)馬來西亞法律規(guī)定，分校的設(shè)立需以合資公司的形式運營，并獲得馬來西亞對外投資委員會的批準，同時要求本土馬來人的比例至少占30%。與馬來西亞其他私立大學一樣，諾丁漢大學馬來西亞校區(qū)是一個獨立的私立機構(gòu)，本部擁有約30%的股份，但是合作協(xié)議規(guī)定，本部對學術(shù)事務全權(quán)管理。2009年，諾丁漢大學馬來西亞校區(qū)向馬來西亞高等教育質(zhì)量保障局申請自我認證資質(zhì)，并通過了英國QAA的審核。該?，F(xiàn)有學生約5000名；共有工程、科學、社會科學、人文與教育四個學部，并擬不斷擴大專業(yè)設(shè)置，增加經(jīng)濟學、國際交流與國際關(guān)系學等專業(yè)。

2.雙學位模式——英國與埃及

英國格林威治大學與埃及十月現(xiàn)代科學與藝術(shù)大學于2003年開始合作。MSA于 1996年建立，是埃及第一所提供英埃雙本科學位的私立大學。目前，該校共有5000名學生注冊了英國格林威治大學的本科課程，學生畢業(yè)時將獲得兩個大學分別頒發(fā)的學位，合作頒發(fā)學位的專業(yè)包括：工程科學、藥學、計算機科學、生物技術(shù)科學和管理科學。MSA采用與英國格林威治大學相同的教學標準，后者派遣的雙學位項目教學人員在該校專職任教時間長達項目總長的85%～90%。同時，MSA的學生可以憑學生身份在線登錄訪問格林威治大學網(wǎng)站資源。此外，該校每年還組織暑期學生交換項目并開設(shè)暑期課程，增加埃及學生體驗英國大學生活的機會。

3.授權(quán)與認證模式——英國與希臘

希臘AKMI大都會學院（AMC）以歐洲教育組織（European Educational Organization，EEO）的名義于1982年成立，是希臘最古老的私立學院之一。AMC與英國高校的合作始于2001年，最初與蘇格蘭瑪格麗特皇后大學（QMU）合作，現(xiàn)已與另外四所英國大學建立合作關(guān)系，包括東倫敦大學、樸茨茅斯大學、倫敦大學國際項目和南安普頓索倫特大學。英國合作校認可AMC的所有本科和研究生課程；該校畢業(yè)生在希臘完成學業(yè)后可被直接授予英國合作高校的學位，AMC畢業(yè)生也可以到相應的合作英國大學參加畢業(yè)典禮。

（二）特點與經(jīng)驗分析

1.分?！皳屟邸?，在線教育“搶手”

設(shè)立海外分校一直是英國高等教育合作辦學的重要組成部分，但是近年來發(fā)展勢頭漸緩。經(jīng)過多年的經(jīng)驗積累，英方現(xiàn)對建立海外分校所面臨的挑戰(zhàn)理解得更為全面和深刻；而擬建分校的國家在全球?qū)ふ液献骰锇榈倪x擇上更有目的性，且可選擇的合作機構(gòu)數(shù)量也在不斷增加。近年來，英國大學在海外建立分校的過程中不斷涌現(xiàn)創(chuàng)新的商業(yè)運作模式；在當?shù)氐暮献鲗ο笠哺佣嘣?，包括私立機構(gòu)、私立營利教育公司、公立大學以及政府部門；而具體的方法也更加多樣化，且有向伙伴式領(lǐng)導模式發(fā)展的趨勢。endprint

與此同時，隨著科技的發(fā)展和應用，在線教育由于學制彈性、時間不限、地點靈活、申請容易等諸多的原因受到學生的青睞，成為了高等教育合作中的“搶手”產(chǎn)品。例如，在參與英國跨境高等教育在線學習的學生中，43%的學生來自牛津布魯克斯大學（OBU）；其中99%的學生同時注冊了OBU與國際注冊會計師協(xié)會（ACCA）共同開發(fā)的應用會計學理學學士學位課程。這一在線學位課程由雙方共同設(shè)計并負責傳授，專門針對在ACCA注冊學習，同時又希望能夠取得學位的人員；完成全部課程模塊學習的時間可長達10年。在這一專業(yè)領(lǐng)域?qū)W習的ACCA學員將自動注冊為OBU的學位生。據(jù)統(tǒng)計，2014-2015學年，注冊該項目學習的人數(shù)已超過28萬，占英國同年提供跨境高等教育人數(shù)總規(guī)模的近1/2。

2.質(zhì)量保障是“生命線”

教育質(zhì)量是合作辦學的命脈，它的好壞直接關(guān)系到合作辦學 “生命”的長短。高等教育領(lǐng)域合作辦學的質(zhì)量保障往往會遇到不同程度的困難和風險。遠程學習可能會涉及學術(shù)欺騙（例如，學習者可以讓其朋友幫助完成考試）；地域文化差別使得開展分校模式合作辦學時，合作雙方在開展教學與管理時對教職工的素質(zhì)、綜合能力和多元文化知識的要求會更高。此外，訪談數(shù)據(jù)還顯示，作為獨立私營實體的海外分校，在其運營過程中仍不可避免地考慮利益最大化，因而在科研經(jīng)費、教師薪酬等方面的開支可能受到限制，從而對人才引進、科研質(zhì)量和辦學水平帶來負面影響。

鑒此，英國在開展高等教育領(lǐng)域合作辦學過程中，始終嚴把質(zhì)量關(guān)，力求以先進、規(guī)范的學術(shù)標準和要求評估各類辦學模式。其中，英國的獨立高等教育評估機構(gòu)QAA 起著舉足輕重的作用。一方面，QAA保護每一名攻讀英國高等教育學位學生的利益；另一方面，在尊重高校學術(shù)自主的前提下，QAA竭力維持高校的學術(shù)標準，為其提供建議與支持，以達到不斷提高英國高等教育質(zhì)量的目的。凡是涉及英國高校開展的合作辦學項目，QAA每5～7年對其進行一次評估，并發(fā)布相關(guān)報告。

由QAA發(fā)布的《英國高等教育質(zhì)量標準指導手冊》則是一份可供全英高校參考的教育質(zhì)量保障操作指南。在與埃及MSA的合作中，MSA的學術(shù)委員會和英國大學合作設(shè)立一系列舉措，以保證采用與英國一樣的教學標準，包括：專業(yè)對話、合作科研和建設(shè)性討論、同行評審監(jiān)督、維持并提高質(zhì)量、建立認證評估小組來實施監(jiān)管等。同時，校方還通過幫助教師獲得英國高等教育教師資格證書，以提高其專業(yè)水平。

此外，內(nèi)部評估和外部評審相結(jié)合是英國確保其跨境高等教育合作質(zhì)量的常用方式。例如，在分校模式中，諾丁漢大學馬來西亞校區(qū)實行的《英國諾丁漢大學質(zhì)量手冊》，以英國高校的四維學術(shù)構(gòu)架為指導，即高等教育資質(zhì)框架（FHEQ）、專業(yè)規(guī)范、課程標準、QAA 質(zhì)量標準指導。同時，該校每個專業(yè)的設(shè)置均已經(jīng)過馬來西亞國家認證委員會（LAN）的認證，并已達到馬來西亞質(zhì)量保障局（MQA）規(guī)定的標準。而在倫敦大學金史密斯學院與新加坡LASALLE學院的合作中，前者要通過引入QAA評估以保證LASALLE 學院符合英國標準，同時后者還要接受新加坡私立高校委員會的審查。

3.合作關(guān)系是“粘合劑”

高等教育的國際合作從宏觀上看是國家間的合作與交流，微觀層面則體現(xiàn)了教育輸出高校與輸入國當?shù)卣?、企業(yè)、機構(gòu)等各方面的溝通與交流。在這一過程中，處理好各種錯綜復雜的關(guān)系無疑是教育合作成功實施的保障，是教育實施過程中的“粘合劑”，是使各種模式的辦學項目得以順利開展的“法寶”。

從表2中可以看出，多數(shù)參與合作辦學的高校都非常注重多維度關(guān)系的構(gòu)建。例如，英國斯塔福德郡大學與馬來西亞亞太信息技術(shù)大學的合作十分注重關(guān)系管理。英方為此專門聘請合伙經(jīng)營經(jīng)理，專注于雙方合作關(guān)系的構(gòu)建；同時雙方都承認各自不同的評價標準，認可各自的優(yōu)勢和身份，互相尊重而不是相互競爭，以建立持久、長期的可持續(xù)發(fā)展關(guān)系。同樣，赫里瓦特大學馬來西亞校區(qū)則從創(chuàng)建之初就注重構(gòu)建各種當?shù)刭Y源網(wǎng)絡，在吸引地方資本的同時，加強與校友和專業(yè)機構(gòu)的聯(lián)系，通過廣泛宣傳，從授課模式到課程建設(shè)都得到了當?shù)囟嗲赖闹С郑瑸楹笃陂_展具體工作打下了良好基礎(chǔ)。此外，通過英國布拉德福德大學與巴基斯坦納馬爾大學的學位授權(quán)合作也可看出，定期選派教師到納馬爾大學交流訪問，與當?shù)蒯t(yī)院建立密切合作并進行X光照相技術(shù)的培訓，都有助于雙方建立深度的理解與溝通。

三、對我國“教育走出去”戰(zhàn)略的啟示

（一）加強頂層設(shè)計與機制建設(shè)

“一帶一路”教育行動中涉及的重要節(jié)點、關(guān)鍵項目、重大突破模式需從頂層設(shè)計出發(fā)，為我國推進跨境高等教育輸出做出系統(tǒng)指導。同時，我國需對自身高等教育的專業(yè)設(shè)置、學校布局等方面不斷完善，從而更好地服務于對外教育合作辦學。我國各高等院校應認真分析自身優(yōu)勢，結(jié)合“一帶一路”沿線國家不同發(fā)展狀況進行整體與個體匹配度分析，從而制定適合學校對外合作發(fā)展的最佳策略及規(guī)劃。

加強機制建設(shè)，通過風險防范和利益保護，規(guī)范合作模式，降低高等教育合作辦學過程中可能給相關(guān)利益者帶來的風險，并制定管理措施；通過打造跨國教育各種模式的品牌項目，發(fā)揮示范引領(lǐng)作用。建立健康良好的學生學者流動機制，通過開展國際理解教育，加大我國高校對“一帶一路”沿線國家的了解和認識，進行立體的、多維的機制建設(shè)。

（二）完善與健全質(zhì)量管理體系

全面質(zhì)量管理體系對于中外合作辦學尤為關(guān)鍵，做好內(nèi)部與外部質(zhì)量保障的相互補充和融合必不可少。我國在加強與教育質(zhì)量保障國際機構(gòu)合作的同時，還應不斷完善自身高等教育質(zhì)量管理的標準與體系，同時加強第三方評估機構(gòu)的建設(shè)也至關(guān)重要。只有將內(nèi)部和外部的質(zhì)量保障措施相結(jié)合，將合作機構(gòu)準入、評估團隊人員構(gòu)成、評估時限、評估工具與反饋機制等一系列的內(nèi)容科學地列入質(zhì)量管理的體系之中，并通過系統(tǒng)、全面、定量與定性相結(jié)合的評估方式形成有效和嚴謹?shù)脑u估報告，才可能保證教育質(zhì)量并不斷提高。endprint

（三）“本土化”是關(guān)鍵

教育輸出國優(yōu)秀或先進的措施并不一定適應合作目的國的法律法規(guī)、風土習俗。因此，在任何教育合作的過程中，為避免“水土不服”，減少以輸出國自我為中心的“射線”思維模式，在考慮國際多元化的背景下，我國需著力加強三個“本土化”環(huán)節(jié)。

1.課程本土化

課程的本土化主要體現(xiàn)在課程內(nèi)容和課程實施方面，即課程大綱和目標應在全面質(zhì)量管理的體系下，與教育輸出國的標準保持一致。如在諾丁漢大學馬來西亞校區(qū)，雖然馬來西亞質(zhì)量保障局的實施細則是依據(jù)國際上的優(yōu)秀經(jīng)驗制定和不斷完善的，但是它不可能與英國的學術(shù)構(gòu)架完全一致，這就無疑為外部評估帶來困難，并可能使其做出讓步。實際上，在馬來西亞校區(qū)，課程的模塊設(shè)置在學習目標上與諾丁漢大學一致，且教授相同的核心專題，但是各學科的教學內(nèi)容不盡相同，而是根據(jù)當?shù)氐男枨筮M行靈活調(diào)整。同時，對于工程碩士學生，為了獲得馬來西亞工程師協(xié)會的認證，學生在校期間必須參加一段時間的工業(yè)培訓。起初英國本部并不看好這一規(guī)定，但是目前逐漸主動整合這個要求，學生獲得了很好的就業(yè)機會。諾丁漢大學本部也在考慮是否將這一做法應用于本部的學生學習中。

另外，在希臘，AMC每個課程項目都是在QMU現(xiàn)有課程框架的基礎(chǔ)上調(diào)整適應希臘當?shù)厍闆r的。絕大多數(shù)學術(shù)課程都采用雙語教學，第一、二年用希臘語授課，第三、四年采用英語教學。該模式既可以保證授予的QMU學位質(zhì)量，又考慮希臘實際情況和學生一開始對全英文授課準備不足的現(xiàn)狀。該“本土化”的模式可以平衡英國專業(yè)機構(gòu)對英語教學的要求和希臘國際認可機構(gòu)對希臘語教學的要求，也讓畢業(yè)生有更多的就業(yè)選擇。

2.人才本土化

在人才本土化方面，應加強人才多元化與本土化的結(jié)合。本土的教師和管理人員應該有多元文化的意識，同時對于非本土的人才需要加強本土文化、法律等知識的培訓，并將其作為教師專業(yè)人員繼續(xù)教育培訓的一部分，為提高教師綜合能力提供條件和平臺。在人才本土化的過程中應加強教師在職培訓中本地文化的內(nèi)容，了解當?shù)胤?、文化、語言、宗教、政治等內(nèi)容，可以幫助教師更快適應當?shù)匚幕?，同時更有利于學術(shù)質(zhì)量的提高。

3.學生服務本土化

學生就業(yè)指標是高校質(zhì)量評估的重要因素。因此，在跨境教育合作中，需要強調(diào)學生職業(yè)發(fā)展的課程體系或者服務體系，幫助在校生提供職業(yè)生涯規(guī)劃和輔導，以提高畢業(yè)生就業(yè)競爭力，同時也可以提供一些高質(zhì)量的實習或者培訓機會。學生服務本土化主要強調(diào)學生體驗與服務支持體系的本土化。如在表2中所提到的案例，都有不同程度的師生互訪、互派或者合作與交流的機會。但為了更有效提高學生實力，幫助教育合作過程中絕大多數(shù)的本地學生成長，加強學生的職業(yè)規(guī)劃輔導則是關(guān)鍵。

四、結(jié)束語

“一帶一路”沿線國家由于國情和發(fā)展階段不同、社會經(jīng)濟制度多樣、民族文化多元等因素，各國對于教育合作的需求也存在各自的差異與特色。因此，通過教育達到“民心相通”的和諧發(fā)展需要教育實踐者、政策制定者與各利益相關(guān)者共同合作，構(gòu)建多層次、多維度、多元化的海外教育合作辦學模式。英國高等教育合作辦學的實踐表明，當?shù)刭Y本的吸收和注入，以及與地方企業(yè)的深度合作將為跨境高等教育的發(fā)展提供助力。此外，教育合作的輸出在嚴把質(zhì)量關(guān)的同時，也應與當?shù)氐膶嶋H情況相結(jié)合，通過合作增強互信、互助、互重的國際理解，培養(yǎng)適合本土發(fā)展需要的未來國際化人才。

參考文獻：

[1][2]The Scale and Scope of UK Higher Education Transnational Education[EB/OL].http：//www.universitiesuk.ac.uk/policy-and-analysis/reports/Documents/International/scale-and-scope-of-uk-he-tne.pdf，2017-05-28.endprint