郭元祥

伴隨深度學(xué)習(xí)、深度教學(xué)的興起，“無邊界學(xué)習(xí)”“無邊界教學(xué)”“跨界學(xué)習(xí)”等新理念不斷產(chǎn)生。這些新的教學(xué)理念有一個(gè)共同的特征，那就是重新審視學(xué)習(xí)及其過程。學(xué)習(xí)觀是教學(xué)理論和教學(xué)模式的重要基石，沒有學(xué)習(xí)觀的教學(xué)模式充其量只是一種教學(xué)技巧。當(dāng)下我國中小學(xué)課程教學(xué)改革應(yīng)該建立一種怎樣的學(xué)習(xí)觀，是本文要探討的問題。

一、超越知識(shí)訓(xùn)練的學(xué)習(xí)觀

談及學(xué)習(xí)，日常的理解往往是預(yù)習(xí)、上課、聽講、問答、做筆記、寫作業(yè)、考試等活動(dòng)。但其實(shí)這是非常狹隘的學(xué)習(xí)，即符號(hào)學(xué)習(xí)或知識(shí)學(xué)習(xí)。究竟什么是學(xué)習(xí)？教育心理學(xué)上關(guān)于學(xué)習(xí)的闡釋可謂流派紛呈，從桑代克的刺激—反應(yīng)學(xué)說（即S—R學(xué)說）、格式塔完形學(xué)說，到皮亞杰的心理運(yùn)算學(xué)說，布魯納、加涅的認(rèn)知加工理論，再到班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論、奧蘇伯爾的意義學(xué)習(xí)理論，以及后現(xiàn)代的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，我們不難看出，學(xué)習(xí)是一個(gè)非常復(fù)雜的過程，絕不是當(dāng)前中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中所反映出來的對(duì)知識(shí)進(jìn)行“接受+訓(xùn)練”的狹隘學(xué)習(xí)觀。

學(xué)習(xí)是有機(jī)體為了適應(yīng)環(huán)境的需要而不斷積累經(jīng)驗(yàn)、改變行為的過程，但是并不是所有的行為變化都是學(xué)習(xí)的結(jié)果，還有本能、成熟等方面對(duì)行為的影響?！皩W(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗(yàn)而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化，這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現(xiàn)出外顯的行為”①，因此學(xué)習(xí)是人的成長方式，是學(xué)生作為人在生長過程中有目的性的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)。就此意義講，學(xué)習(xí)即發(fā)展，學(xué)生的變化過程和變化狀態(tài)體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的層次和深度。

聯(lián)合國教科文組織在2015年發(fā)布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》報(bào)告中指出：“學(xué)習(xí)是特定環(huán)境中的多方面現(xiàn)實(shí)存在?！边@一觀點(diǎn)隱含著對(duì)學(xué)習(xí)的豐富性、深刻性的理解：“特定環(huán)境”和“多方面的現(xiàn)實(shí)存在”決定了學(xué)習(xí)的本質(zhì)。首先，“特定環(huán)境”是決定學(xué)習(xí)發(fā)生和學(xué)習(xí)過程的重要因素。環(huán)境不同，學(xué)習(xí)也不同，學(xué)習(xí)的發(fā)生依賴于特定的環(huán)境，引起學(xué)習(xí)的環(huán)境是多樣的和復(fù)雜的。人們通常理解的特定環(huán)境是課堂，從而把學(xué)習(xí)理解為在課堂情境下圍繞知識(shí)點(diǎn)所展開的所有活動(dòng)。這無疑將學(xué)習(xí)狹隘化了，封閉了學(xué)習(xí)的邊界，甚至把學(xué)習(xí)的邊界僅僅限制在圍繞幾個(gè)知識(shí)點(diǎn)展開的活動(dòng)上，這是當(dāng)前我國中小學(xué)教育中普遍存在的問題。其實(shí)，自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、人為控制的實(shí)驗(yàn)室環(huán)境、場(chǎng)館場(chǎng)所和場(chǎng)景都是學(xué)習(xí)的重要途徑。其次，“多方面的現(xiàn)實(shí)存在”表明了學(xué)習(xí)的豐富性和深刻性。一方面，學(xué)習(xí)活動(dòng)是多樣化的，符號(hào)學(xué)習(xí)和知識(shí)訓(xùn)練是學(xué)習(xí)的一種形式，生命感悟、技術(shù)體驗(yàn)、社會(huì)參與也是學(xué)習(xí)，都能引起學(xué)生內(nèi)在心理價(jià)值觀念等方面的積極改變；另一方面，學(xué)習(xí)一定是學(xué)生作為主體的實(shí)踐活動(dòng)，無論是認(rèn)知性學(xué)習(xí)，還是體驗(yàn)性學(xué)習(xí)，都具有實(shí)踐屬性和過程屬性。作為具有過程屬性和實(shí)踐屬性的“現(xiàn)實(shí)存在”，學(xué)習(xí)活動(dòng)總是指向問題中心的，問題分析、問題探究、問題解決是學(xué)習(xí)作為一種“現(xiàn)實(shí)存在”的實(shí)踐活動(dòng)的根本出發(fā)點(diǎn)。因而，局限于符號(hào)占有和知識(shí)訓(xùn)練的認(rèn)知性學(xué)習(xí)，必然導(dǎo)致遠(yuǎn)離生活、遠(yuǎn)離社會(huì)、遠(yuǎn)離經(jīng)驗(yàn)等諸多弊病。

“無邊界學(xué)習(xí)”確認(rèn)了學(xué)習(xí)的豐富內(nèi)涵和多維的意義向度：學(xué)習(xí)不只是認(rèn)知性的，更是實(shí)踐性的；學(xué)習(xí)不只是為了掌握書本知識(shí)，更是追求通過知識(shí)引起學(xué)習(xí)者內(nèi)在素養(yǎng)的變化；學(xué)習(xí)不只是在傳統(tǒng)的課堂環(huán)境中發(fā)生的活動(dòng)，更是在多元的環(huán)境中發(fā)生的活動(dòng)。正如深度學(xué)習(xí)所追求的那樣，學(xué)習(xí)需要追尋知識(shí)的廣度、深度和關(guān)聯(lián)度，需要引發(fā)學(xué)習(xí)者的高階思維，建立知識(shí)與情感、與文化、與想象、與經(jīng)驗(yàn)的豐富關(guān)聯(lián)性?！盁o邊界學(xué)習(xí)”的積極意義就在于回歸了學(xué)習(xí)的社會(huì)本質(zhì)和價(jià)值豐富性，重視特定環(huán)境的多樣性及其發(fā)展價(jià)值，凸顯了學(xué)習(xí)的實(shí)踐屬性和過程屬性。而當(dāng)前中小學(xué)教學(xué)中最突出的問題之一便是實(shí)踐學(xué)習(xí)的普遍缺失，這導(dǎo)致了學(xué)習(xí)意義向度的迷失，以及對(duì)教學(xué)過程的刻板化、流程化、技藝化的設(shè)定和規(guī)框。

二、學(xué)習(xí)的境界與層次

學(xué)習(xí)的邊界不是一個(gè)物理空間和認(rèn)知空間的判斷，而是一個(gè)廣域意義的概念。嚴(yán)格來說，任何學(xué)科的教學(xué)在知識(shí)內(nèi)容上都是有基本范圍和界限的，教學(xué)活動(dòng)也是一個(gè)有涯的過程，有時(shí)間和空間的局限，但知識(shí)的意義達(dá)成是無界的。狹隘的學(xué)習(xí)和教授往往是“點(diǎn)狀”的，而不是意義的廣域性學(xué)習(xí)，不是“網(wǎng)狀”學(xué)習(xí)和立體的多維學(xué)習(xí)。為突破知識(shí)訓(xùn)練的局限，“無邊界學(xué)習(xí)”需要凸顯學(xué)習(xí)知識(shí)的廣度、深度和關(guān)聯(lián)度，以符號(hào)知識(shí)學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，豐富學(xué)習(xí)的層次和意義領(lǐng)域，達(dá)至學(xué)習(xí)的高階水平。從深度教學(xué)的視野看，“無邊界學(xué)習(xí)”注重引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)符號(hào)知識(shí)的理解，實(shí)現(xiàn)知識(shí)和學(xué)習(xí)在學(xué)生成長中的五個(gè)層次。

1. 科學(xué)認(rèn)知。

知識(shí)所表達(dá)的事物或事務(wù)的內(nèi)在規(guī)律，是客觀事物內(nèi)在規(guī)律在人腦中的反映。而學(xué)習(xí)的首要基礎(chǔ)便是通過符號(hào)知識(shí)學(xué)習(xí)來理解事物或事務(wù)的本質(zhì)及其規(guī)律，形成對(duì)客觀事物的科學(xué)認(rèn)知和正確理解。學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)根本就不是學(xué)習(xí)符號(hào)知識(shí)，而是通過知識(shí)來認(rèn)識(shí)和理解事物的本質(zhì)、理解事物的內(nèi)在關(guān)系及其規(guī)律、理解并建立關(guān)于事物和事務(wù)的基本思想，形成正確的認(rèn)識(shí)和理解事物的思維方式。深度教學(xué)之所以注重引導(dǎo)學(xué)生在知識(shí)的廣度、知識(shí)的深度、知識(shí)的關(guān)聯(lián)度上來理解事物，根本的目的就是要超越表層的符號(hào)理解，由符號(hào)學(xué)習(xí)導(dǎo)向科學(xué)的學(xué)習(xí)和思想的建立。

從科學(xué)認(rèn)知的角度看，學(xué)習(xí)過程是以理解為基礎(chǔ)的科學(xué)思想的建立過程，是一個(gè)基于理解引發(fā)探究的過程，而不是一個(gè)符號(hào)理解的過程，符號(hào)的理解其實(shí)只是科學(xué)認(rèn)知的第一步。當(dāng)前我國中小學(xué)的教學(xué)改革往往把重點(diǎn)放在由誰來發(fā)動(dòng)學(xué)習(xí)、由誰來引導(dǎo)理解、用什么樣的程序來進(jìn)行符號(hào)理解上，筆者認(rèn)為這種改革僅僅是對(duì)學(xué)習(xí)過程的工具性的改變，而難以真正實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的發(fā)展性價(jià)值。從深度教學(xué)的角度來說，點(diǎn)狀的教學(xué)、表層的符號(hào)學(xué)習(xí)之錯(cuò)，就在于將學(xué)習(xí)過程以知識(shí)點(diǎn)為根本畫地為牢，使得學(xué)習(xí)過程喪失了理解的深刻性和價(jià)值的豐富性。

2. 技術(shù)體驗(yàn)。

知識(shí)作為人類的認(rèn)識(shí)成果，總是指向人類不同領(lǐng)域的實(shí)踐問題，知識(shí)所凝結(jié)的思想和方法為人們進(jìn)行問題解決提供了有力的支持。從此意義上說，任何知識(shí)都內(nèi)在包含著技術(shù)的成分。而技術(shù)與思想是一對(duì)孿生子，技術(shù)本身是關(guān)于分析和解決問題的概括性、規(guī)律性、普遍性、系統(tǒng)性的總結(jié)性觀念和方法論，思想則是對(duì)技術(shù)的哲學(xué)思考和理性概括。思想的豐富性和深刻性，體現(xiàn)了一種技術(shù)的理性化程度，技術(shù)創(chuàng)新則本質(zhì)上是思維方式的創(chuàng)新。因此，知識(shí)學(xué)習(xí)必須在科學(xué)認(rèn)識(shí)和理解的基礎(chǔ)上，導(dǎo)向技術(shù)實(shí)踐，即問題解決的過程與方法體驗(yàn)。從科學(xué)認(rèn)知到技術(shù)體驗(yàn)，是知識(shí)學(xué)習(xí)的第二個(gè)層次。當(dāng)然這種技術(shù)學(xué)習(xí)并不是指任何知識(shí)的學(xué)習(xí)都要與工具性的技術(shù)相關(guān)聯(lián)，而是要在應(yīng)用思想和方法的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)分析解決實(shí)際問題。endprint

正是因?yàn)榉治鼋鉀Q問題的需要，知識(shí)學(xué)習(xí)需要從科學(xué)認(rèn)知和理解走向?qū)栴}情境的沉浸，導(dǎo)向?qū)χR(shí)所凝結(jié)的思想和方法的體驗(yàn)與應(yīng)用。學(xué)習(xí)不是一個(gè)從符號(hào)到符號(hào)的過程，而是一個(gè)從符號(hào)到思想，再到問題情境和問題探究，以及問題解決的過程。

3. 社會(huì)參與。

無論是科學(xué)知識(shí)還是社會(huì)知識(shí)或者人文知識(shí)，都是具有社會(huì)屬性的，都與人類豐富而復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象、社會(huì)關(guān)系、社會(huì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)運(yùn)行相關(guān)聯(lián)。知識(shí)學(xué)習(xí)的基本功能之一便是發(fā)展學(xué)生的社會(huì)性素養(yǎng)并促進(jìn)學(xué)生社會(huì)化成長，從符號(hào)學(xué)習(xí)走向社會(huì)學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)的應(yīng)有之意。當(dāng)然社會(huì)學(xué)習(xí)不是簡單地參與社會(huì)，而是理解社會(huì)關(guān)系，認(rèn)識(shí)社會(huì)現(xiàn)象，體認(rèn)社會(huì)活動(dòng)，為承擔(dān)社會(huì)責(zé)任奠定基礎(chǔ)。因此，知識(shí)的學(xué)習(xí)需要時(shí)刻伴隨著社會(huì)理解與探究。所謂“家國情懷”的意識(shí)和能力，是建立在對(duì)社會(huì)的理性認(rèn)知和理解的基礎(chǔ)上的。

學(xué)習(xí)不是個(gè)體自我蛻變的自私活動(dòng)，通過知識(shí)學(xué)習(xí)，理解并進(jìn)入社會(huì)，建立自我與社會(huì)的關(guān)系，學(xué)生的社會(huì)化成長才能夠?qū)崿F(xiàn)。深度教學(xué)強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)的深刻關(guān)聯(lián)性，其關(guān)鍵便是建立知識(shí)學(xué)習(xí)與社會(huì)成長的關(guān)系。因此，學(xué)生的核心素養(yǎng)在本質(zhì)上是進(jìn)入社會(huì)、參與社會(huì)的必備品格和關(guān)鍵能力。

4. 文化覺醒。

知識(shí)是在實(shí)踐的基礎(chǔ)上產(chǎn)生又經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)的對(duì)客觀實(shí)際的反映。一方面，知識(shí)不僅是文化的一種符號(hào)，還是文化的重要載體。符號(hào)僅僅是知識(shí)的表現(xiàn)形式，它所承載的才是文化內(nèi)涵，即人們對(duì)客觀事物和社會(huì)事務(wù)的本質(zhì)與屬性、人與事物的關(guān)系及規(guī)律、人的情感與觀念、人的思想與思維的理解。任何知識(shí)都承載著特定的文化意義和文化精神，理解、把握并建立學(xué)生對(duì)知識(shí)所承載的文化內(nèi)涵和文化意義的理解，才是真正完整的知識(shí)學(xué)習(xí)。另一方面，知識(shí)具有強(qiáng)烈的文化依存性。無論是自然科學(xué)的知識(shí)還是社會(huì)科學(xué)或人文科學(xué)的知識(shí)，都是特定的社會(huì)背景、文化背景、歷史背景及其特定的思維方式的產(chǎn)物。從根本上說，知識(shí)學(xué)習(xí)本質(zhì)上是文化學(xué)習(xí)。

文化學(xué)習(xí)需要具有文化敏感性和文化包容性，在知識(shí)學(xué)習(xí)的過程中要高度關(guān)注和忠誠表達(dá)知識(shí)所內(nèi)蘊(yùn)的文化背景、文化屬性、文化精神、文化價(jià)值。具有文化敏感性和文化包容性的課堂教學(xué)絕不僅僅是把知識(shí)作為一種事實(shí)或結(jié)論告訴或傳遞給學(xué)生，而是對(duì)具體知識(shí)作深入的文化分析，向?qū)W生表達(dá)出來或引導(dǎo)學(xué)生探究知識(shí)的文化屬性、文化思想、文化精神和文化思維方式，體現(xiàn)出知識(shí)對(duì)學(xué)生的文化影響力。文化學(xué)習(xí)的根本標(biāo)志是超越表層的符號(hào)理解，走向文化體認(rèn)、文化反思和文化覺醒，從而建立文化自覺和文化自信。這對(duì)于深化課程教學(xué)改革具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

5. 生命體悟。

從教育的角度來說，學(xué)習(xí)是一個(gè)人精神發(fā)育和成熟的過程，而知識(shí)是學(xué)生精神發(fā)育的種子。如果說科學(xué)認(rèn)知是指向事物和事務(wù)的，那么生命體悟則是指向內(nèi)在自我的。任何知識(shí)都具有完善人的理智感、道德感和美感的價(jià)值，都有助于學(xué)生進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)、自我調(diào)控、自我反思。因此，學(xué)習(xí)的根本目的是導(dǎo)向?qū)W生的自我發(fā)展。學(xué)習(xí)的意義感和自我感，是檢驗(yàn)學(xué)習(xí)的發(fā)展性的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)。生命學(xué)習(xí)的過程是以知識(shí)為基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)生命認(rèn)知與理解、生命尊重與關(guān)愛、生命倫理與道德、生命智慧與能力、生命成全與幸福的發(fā)展過程。若把知識(shí)與學(xué)生的生命成長、生命體驗(yàn)完全剝離開來，那么教學(xué)就成了典型的灌輸。

生命學(xué)習(xí)是知識(shí)學(xué)習(xí)的最高境界，是學(xué)習(xí)和教學(xué)的根本意義方度。所謂“讓課堂充滿生命活力”，不是一種教學(xué)技術(shù)的考量，也不是教學(xué)方法的考量，而是對(duì)學(xué)習(xí)的意義關(guān)懷。

三、學(xué)習(xí)過程的豐富性和多樣性

知識(shí)的性質(zhì)與結(jié)構(gòu)、價(jià)值與條件決定了學(xué)習(xí)的豐富性。知識(shí)的內(nèi)在要素是多樣的，內(nèi)在價(jià)值也是多樣的，因此知識(shí)學(xué)習(xí)也應(yīng)是豐富的。學(xué)習(xí)的豐富性是深度教學(xué)的前提，沒有學(xué)習(xí)的豐富性就不可能有學(xué)習(xí)的深刻性。表面學(xué)習(xí)或表層學(xué)習(xí)的根本問題就在于把知識(shí)僅僅當(dāng)作符號(hào)來學(xué)習(xí)、記憶、訓(xùn)練和占有。后現(xiàn)代課程理論的代表人物多爾提出的“4R學(xué)習(xí)”理論中，就把豐富性（Richness）作為學(xué)習(xí)的第一個(gè)特性。從知識(shí)的內(nèi)在構(gòu)成上看，只有對(duì)知識(shí)的符號(hào)表征的學(xué)習(xí)，而沒有對(duì)知識(shí)的邏輯形式和意義系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，這樣的學(xué)習(xí)只可能是表層的學(xué)習(xí)。從知識(shí)的條件來看，知識(shí)理解過程中信念條件的學(xué)習(xí)、證據(jù)條件的學(xué)習(xí)和真理?xiàng)l件的學(xué)習(xí)都是缺一不可的。在對(duì)中小學(xué)課堂的觀察中，我們發(fā)現(xiàn)往往知識(shí)的教學(xué)是平面的，缺乏對(duì)知識(shí)的內(nèi)在要素和條件的分解。教學(xué)過程中平面的和表面的知識(shí)處理，不僅導(dǎo)致了表層的知識(shí)學(xué)習(xí)，而且直接導(dǎo)致了教的邏輯和學(xué)的邏輯的混亂。從知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和知識(shí)理解的條件上看，知識(shí)理解和知識(shí)教學(xué)存在著結(jié)構(gòu)性缺失，進(jìn)而在極大程度上折損了學(xué)習(xí)的豐富性和知識(shí)的豐富性價(jià)值。

學(xué)習(xí)的豐富性體現(xiàn)在知識(shí)學(xué)習(xí)所達(dá)成的意義層次的豐富性和深刻性上。知識(shí)學(xué)習(xí)的意義層次的豐富性和深刻性，是知識(shí)對(duì)學(xué)生的人生成長所達(dá)到的意義的豐富性的體現(xiàn)。學(xué)生在理解知識(shí)時(shí)，是僅僅知道知識(shí)所表達(dá)的東西，還是被進(jìn)一步引起對(duì)知識(shí)所內(nèi)蘊(yùn)的各種意義的理解，是檢驗(yàn)學(xué)習(xí)豐富性的基本標(biāo)準(zhǔn)，即意義標(biāo)準(zhǔn)。知識(shí)對(duì)人的生成意義，表現(xiàn)在科學(xué)理解、技術(shù)體驗(yàn)、社會(huì)認(rèn)知、文化覺醒和生命啟發(fā)五個(gè)層次，因此，超越符號(hào)理解的知識(shí)學(xué)習(xí)，需要通過知識(shí)引起學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)、技術(shù)學(xué)習(xí)、社會(huì)學(xué)習(xí)、文化學(xué)習(xí)和生命學(xué)習(xí)五個(gè)層次。知識(shí)學(xué)習(xí)所達(dá)到的學(xué)習(xí)意義層次越多，學(xué)習(xí)的豐富性便越強(qiáng)。深度教學(xué)強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)豐富性其實(shí)是知識(shí)理解的層次性和意義的豐富性，也就是發(fā)展層次的豐富性和深刻性。

當(dāng)然，學(xué)習(xí)的豐富性與學(xué)習(xí)方式的多樣性具有一定的聯(lián)系，但學(xué)習(xí)的豐富性實(shí)際是指獲得知識(shí)意義的多樣性，是學(xué)習(xí)意義層次的多樣性。只追求學(xué)習(xí)方式的多樣性，而不關(guān)注知識(shí)學(xué)習(xí)的意義達(dá)成和發(fā)展層次的多樣性，其實(shí)是教學(xué)改革中的形式主義傾向。表層學(xué)習(xí)或表面學(xué)習(xí)的錯(cuò)誤就在于喪失了知識(shí)學(xué)習(xí)的意義多樣性和知識(shí)內(nèi)蘊(yùn)的意義豐富性。

學(xué)習(xí)的豐富性和多樣性需要對(duì)學(xué)習(xí)過程的深度參與和對(duì)認(rèn)知的逐層深化。學(xué)習(xí)的豐富性需要學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)過程的深度投入，特別是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知投入、情感投入和經(jīng)驗(yàn)投入。學(xué)生的學(xué)習(xí)投入（Student Academic Engagement）是指參與學(xué)習(xí)過程的行為、情感態(tài)度、思維方式、意志品質(zhì)、生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)策略等學(xué)生的個(gè)體因素，以及學(xué)校、教師等社會(huì)性因素。其中，學(xué)生個(gè)體因素是關(guān)鍵要素。心理學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)投入度直接影響學(xué)習(xí)形態(tài)和教學(xué)質(zhì)量，學(xué)生學(xué)習(xí)投入的因素越多越深入，學(xué)習(xí)的效能感越高。但如今學(xué)生學(xué)習(xí)的投入度不高、學(xué)習(xí)經(jīng)歷不完整、課程履歷不豐富及不規(guī)范等問題普遍存在。

當(dāng)然，突破知識(shí)的邊界和學(xué)習(xí)的邊界，需要確立整合的學(xué)習(xí)觀，拋棄“知識(shí)點(diǎn)意識(shí)”，引導(dǎo)學(xué)生綜合學(xué)習(xí)、跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)，以及以問題為導(dǎo)向的實(shí)踐學(xué)習(xí)，要從根本上克服對(duì)符號(hào)知識(shí)的表面學(xué)習(xí)、表層學(xué)習(xí)和表演學(xué)習(xí)，從而打破單一的知識(shí)訓(xùn)練的局限性。

（責(zé)任編輯：林彥 黃曉夏）endprint