尤碧忍

【摘 要】探源頭尋活水，我們的數學課堂教學，要給學生努力創(chuàng)設優(yōu)質的數學思考環(huán)境，讓學生想思考樂思考，不斷提升數學思考力度，而在形成空間觀念方面，需要更多的是數學思想的形成、數學經驗的積累、動手操作的培養(yǎng)、聯結知識的延展。

【關鍵詞】空間觀念；數學思考

數學核心素養(yǎng)是數學本質、數學四基、數學四能以及數學思考在更高層次上的綜合、抽象與概括，在教學實踐層面上，核心素養(yǎng)視野下的小學數學教學，需要教師從數學本質的角度挖掘教材，從數學四基的角度分析教材，從數學思考的角度設計教學。同時2011版《數學課程標準》提出的空間觀念：根據物體特征抽象出幾何圖形，根據幾何圖形想象出所描述的實際物體；想象出物體的方位和相互之間的位置關系；描述圖形的運動和變化；依據語言的描述畫出圖形等?？梢姡臻g觀念是抽象的、是需要充分理解的。下面將結合參加平時教學實踐談談培養(yǎng)空間觀念，引發(fā)有效數學思考。

一、“聯結發(fā)展”促進整體思考

空間觀念實際是數學思考的一部分。而這一部分恰恰是需要學生化抽象為具體，在思考中不斷發(fā)展的過程。同時發(fā)展空間觀念，提升數學思考是圖形與幾何教學的根基。而在課的最后若是能巧妙聯結“未知知識”，一定能讓我們的數學課堂做到“課終趣未盡”的狀態(tài)。也就是要把知識的延伸點做真做實，知識的延伸點是指學完某一知識后，在后續(xù)學習中還將學習的相關知識內容，為再后續(xù)學習提供知識準備；根據知識的延伸點可以確定當前知識學習的終結點。在《一米有多長》一課最后能適時地“亮劍”，老師笑著說：“如果老師想測量深滬到青陽有多長，用今天所學的‘米做單位，你認為合適嗎？”此語一出，孩子們思維再起，引發(fā)數學整體思考。這時老師再把知識加以生長：“是?。∮械臅r候有厘米測量方便，有的時候用米測量方便，有的時候兩個都不方便，其實在長度單位大家庭里，還有很多單位，以后的數學學習中我們還會再遇到！”靈動的設計，讓教學富有生命力與延展性，讓孩子更有進一步學習后續(xù)知識的欲望。

二、“動手操作”引發(fā)動態(tài)思考

數學思考作為一種“過程性目標”，實際上是讓學生經歷“做數學”的過程，也就是讓學生經歷發(fā)現和提出問題、分析和解決問題的過程。皮亞杰說過：空間觀念的形成不像拍照，要想建立空間觀念，必須有動眼觀察、動手操作的過程。這個做的過程，不僅是一個實踐的過程，更是嘗試、想象、推理、驗證、思考的過程，把觀察、操作、想象、抽象、表達等活動有機、多維地結合起來，這是培養(yǎng)學生空間觀念的一個主要途徑，更是一個基本立足點。在《一米有多長》的整個教學過程中，經歷了三次的動手操作活動。次次重要、次次引發(fā)思考。第一次是“用厘米測量長繩”，引發(fā)思考：用厘米測量“長物體”可行嗎？第二次是“用手比1米”，促進學生思考：1米在身體的哪里？第三次是“再次測量長繩”，有了前經驗的鋪墊，此次操作活動目的更為明確，進而讓學生思考：與上一次測量比較，此次測量有什么不同的感受？三次操作，三次階梯式發(fā)展，由操作引發(fā)動態(tài)性思考，經歷了“矛盾――找尋――驗證”的數學思考過程，因為操作讓教學更有形象性，因為操作讓思考更有價值，在價值中找尋方向、在方向中找尋屬于孩子們的深刻的知識認知。

三、“經驗生長”引導系統(tǒng)思考

史寧中教授指出：“基本活動經驗是指學生親自或間接經歷了活動過程而獲得的經驗?！毙抡n標將“雙基”改為“四基”，增加“基本活動經驗”“基本思想”的新要求。張丹教授在解讀基本活動經驗時，提出其核心是如何思考的經驗。同時史教授也鼓勵學生“從頭到尾”的思考問題，進行系統(tǒng)地思考問題，所以孩子的空間觀念的形成，更要借助于活動經驗的積累，進而促進學生系統(tǒng)地進行數學思考。當然這更加突出的是一種“有經驗”的數學思考方式，一種有完整結構的數學思考。比如《一米有多長》這一節(jié)課，借助了“前經驗”“課桌有多長”喚醒了對“厘米”的認識，進而憑借厘米這一知識經驗來測量長繩，讓經驗產生沖突，讓經驗發(fā)生顛覆。讓孩子們呼之欲出的是“不能用厘米”來加以測量長繩的長度。在這個過程中，老師導入“課桌有多長”讓經驗重放光芒，當再次運用知識經驗來測量時，更是讓經驗再發(fā)生命力。在整個銜接過程中，經驗的教學讓思考更加的系統(tǒng)。而且讓學生經歷了動作思維——形象思維——抽象思維的數學思考過程。讓學生經歷了“經驗再用——經驗不可用——經驗再生長”的發(fā)展過程。因為有了完整的數學思考過程才有了找尋“矛盾發(fā)展點”的說法。“立足經驗”讓數學思考充滿濃濃的生長氣息，讓我們的數學課堂不斷地精彩著。

四、“數形結合”展示完美思考

“數形結合”就是根據數與形之間的對應關系，通過數與形的相互轉化來解決數學問題的思想，“數形結合”的思想可以使某些抽象的數學問題直觀化、生動化，能夠變抽象思維為形象思維，有助于把握數學問題的本質。在小學數學教學中，它主要表現在把抽象的數量關系，轉化為適當的幾何圖形，從直觀圖形的特征到發(fā)現數量之間存在的聯系，以達到化抽象為具體、化隱為顯的目的。而我們的數學思考更需要的是具體思考與形象思考，有時我們總百思不得其解的是為什么在“圖形與幾何”的知識點上，有些孩子一學再學、一做再做，都找不到長度單位之間的關系，都找不出圓錐的體積。或許數形結合更能有效地加以說明其中的緣由。在教學《一米有多長》“米與厘米”之間的關系時，在導入“米”的必要性后，由小動物的語言：100根這樣的小棒接起來，才夠1米長呢！緊接著教師和氣地說：“要擺100根1厘米長的小棒才是1米，讓我們也一起擺一擺?！比缓螅瑪蹬c形零距離結合，有數有形一段一厘米、一個數字地加以演示，最后讓學生找出厘米與米的關系。在數形結合的基礎上，由“前思”到“后考”步步深入，讓孩子的思考有依托，讓孩子的思考有“影像”。這樣的教學肯定是完美的、肯定是高效的。

探源頭尋活水，我們的數學課堂教學，要給學生努力創(chuàng)設優(yōu)質的數學思考環(huán)境，讓學生想思考樂思考，不斷提升數學思考力度，而在形成空間觀念方面，需要更多的是數學思想的形成、數學經驗的積累、動手操作的培養(yǎng)、聯結知識的延展。同時培養(yǎng)對學生終生發(fā)展有益的“學科核心素養(yǎng)”才是學科課程的核心目標。形成實質的空間觀念，實現有效的數學思考是數學學科核心素養(yǎng)實現學科教學的價值所在。endprint