李彩霞

摘 要：教學法由“方法時代”向“后方法時代”轉變，英語課堂也隨之發(fā)生了翻天覆地的變化，外語課堂更加注重提高學生的綜合運用能力。因此外語教師應該意識到自身角色轉換的重要性，本文依據(jù)“后方法時代”的三個維度和十條策略，提出了后方法時代背景下外語教師角色轉變的表現(xiàn)以及一些建議。

關鍵詞：后方法時代；英語課堂；教師角色

縱觀外語教學的發(fā)展，對教學方法的探索一直是主流，從語法翻譯法、直接法到聽說教學法、從全身反應活動教學法、交際法再到任務型教學法，各種教學方法層出不窮，形態(tài)各異，被稱為“方法時代”。每一種教學方法都反映了一種思潮?！昂蠓椒〞r代”為人們認識第二語言的教學開拓了一個新的視角，打破了傳統(tǒng)教學法的束縛，更加開放，更加靈活，把各種經(jīng)濟、文化、社會等因素都納入外語教學的范圍之內。

“后方法時代”的到來，為人們認識第二語言教學開拓了一個更加廣泛的視角，它的到來使人們逐漸擺脫固定方法的束縛?！昂蠓椒〞r代”的語言將綜合考慮從教育、文化、社會和政治因素出發(fā)，強調對第二語言教學的多種因素給予關注，培養(yǎng)外語教師對特定教學情景的理解，借助他們自身不斷擴展的教學理論和技能，構建一個超越傳統(tǒng)方法思想束縛的“后方法”語言教育理論和實踐模式。

一、后方法時代的語言特點及原則

B.Kumaravadivelu（1994）教授指出，20世紀90年代之后的外語教學進入了“后方法時代”（Postmethod Condition）?！昂蠓椒〞r代”的外語教學是一種思想，是一種理念，是對以往不同方法的整合和超越。庫瑪提出了“后方法時代”的三個維度：特定性、實踐性、可行性。特定性是指“任何語言教學，都必須關注植根于特定社會環(huán)境中的特殊教學環(huán)境，以及在特定環(huán)境中追求特殊教學目標的教師和學生”[2]。教師在自主教學過程中觀察、反思與總結，了解信息，反思課堂實踐，開展適應學生和可以被理解的教學模式?！皩嵺`性”涉及教師與研究者的關系以及教師理論的行程，它鼓勵教師立足于實踐，構建一個自下而上的符合特定語言環(huán)境的實踐性教學體系?！翱尚行浴笔侵竿庹Z教學要對現(xiàn)實的社會政治保持敏感，重視對學習者身份的形成有重要作用的社會文化現(xiàn)實，它主張將語言的學習需求和社會需求結合起來[6]。

二、“后方法時代”英語課堂的教學原則

第一、提倡有意義的認知接受理論。奧蘇貝爾提出了有意義接受的學習理論。他指出，有意義學習的知識更加容易進入大腦的長期記憶，同時能夠提高學生的學習興趣和積極性。有意義的學習有利于克服我國當前學校教學中由于對理論理解錯誤造成的混亂，比較適合我國的國情[3]。

第二、培養(yǎng)英語交際能力。社會語言學家Hymes首先提出了“交際能力”的概念。交際能力應由掌握語法、掌握語言社會功能和使用策略三部分組成，在培養(yǎng)學生英語交際能力的同時，提升學生的文化意識。

三、“方法時代”和“后方法時代”課堂中教師的角色

3.1“方法時代”課堂中教師的角色

“方法時代”的教學法規(guī)定了教師應該做什么，教什么。教師只是把方法運用到教學中去，在這些教學法里，教師和學生的角色，課堂的活動和方法已經(jīng)實現(xiàn)提前規(guī)定好。這樣來說，教師的作用就被邊緣化，失去了自己的主動性和創(chuàng)造性，失去了發(fā)揮自身風格的余地，學生也只是被動地接受知識[7]。

在以教為中心的方法時代，教師具有以下幾種角色：第一，知識的傳授者。教師讓學生進行大量的目標與的翻譯活動，培養(yǎng)閱讀和翻譯，而非聽說方面的能力。第二，教學的主宰者和示范者。教師在教學活動中提供例句讓學生模仿，在學生操練的過程中，教師留意學生的語法和結構錯誤，教師扮演了示范者、指揮者和監(jiān)督者的角色[4]。

3.2“后方法時代”中學課堂中教師的角色

“后方法時代”討論較多的是以英語作為外語的整體教學法，“內容導向型教學法”和“任務型教學法”[1]“后方法時代”語言教育給教師創(chuàng)造了更大的教學空間和發(fā)展空間。教師是理論的創(chuàng)造者和實踐者、語言環(huán)境的創(chuàng)造者、教學活動的引導者。外語教師的教學重點從“如何教”逐步轉到關注學習者和學習上[6]?！昂蠓椒〞r代”的外語教師應該扮演以下角色：

（一）語言環(huán)境的創(chuàng)設者

教師通過設計形式多樣的課堂教學活動，創(chuàng)造有利于語言學習的環(huán)境。做到學習機會最大化，創(chuàng)造有利于學生語言學習的環(huán)境就要求外語教師能夠綜合運用各種教學法，掌握其長處、發(fā)揮其優(yōu)點。在具體的教學活動中針對特定的教學對象，選擇適當?shù)慕虒W方法，做到因材施教[7]。外語教師應采取多變的教學手段模擬創(chuàng)造較理想的語言環(huán)境達到學生練習、運用語言的目的。激發(fā)學生學習語言的興趣，讓語言學習者成為認知過程的主體。

（二）教學活動的引導者

教師應該盡量為學生創(chuàng)造一個真實的語言交際情景。外語教師必須加強文化傳播的意識、關注第二語言教學與社會的關聯(lián)性。外語教學已不再是一個孤立的課堂行為，而是傳播社會文化不可或缺的一部分。外語教師不僅能吸引學生，更能引導學生的學習方向。為學習者提供豐富的素材、背景知識對創(chuàng)造真實語言交際環(huán)境是非常重要的。教師可以采用互聯(lián)網(wǎng)、電影、雜志等渠道，補充教材內容的不足。互聯(lián)網(wǎng)、雜志方便快捷地提供有關英語國家的文化、歷史知識和風土民情等方面的背景知識。

（三）學生自主學習的顧問

建構主義的出現(xiàn)為重新審視外語教學提供了嶄新的視角。建構主義理論認為知識是發(fā)展的，是受社會文化影響并經(jīng)過學習者內省構建的。該理論強調學習者作為認知主體的地位，但并沒有忽視教師在教學中的主導作用。教師是學生知識構建的協(xié)助者，促進學生自主學習的導航者和顧問。教師可以通過網(wǎng)絡在課下與學生經(jīng)常保持聯(lián)系，了解學生學習情況，及時調整教學內容和手段。學生參與到熱烈的課堂活動中，成為語言的應用者。

四、結語

“后方法時代”教學注重靈活遵循因對象、因教材、因課型、因階段、因學習環(huán)境而異的原則，客觀的評價各教學法的特點，吸取各家之長，具有綜合選擇性的特點。角色的轉變給予教師更廣闊的運用各種教學法的空間。教師應該在理解語言教學本質的基礎上，根據(jù)具體的語言環(huán)境和社會文化環(huán)境，對教學中的各種因素、各種變量進行全面分析和調查，不斷的調整課堂活動，以達到最佳的效果。

參考文獻

[1]左煥琪.英語課堂教學的新發(fā)展[M].華東師范大學出版社，2007：21.

[2] Kumaravadivelu B.Towards a post method pedagogy [J].TESOL Quarterly，2001（35）.

[3]李小融.教育心理學新編[M].四川教育出版社，2007：185.

[4] Kumaravadivelu.B.Beyond Methods：Macrostrategies for Language Teaching

[M]，New Hawen：Yale University Press，2003：33.

[5] Kumaravadivelu.B.TESOL Methods：Changing Tracks，Challenging Trends [J].TESOL Quarterly，2006（3），p65.

[6]束定芳.外語教學改革：問題與對策[M].上海：上海外語教育出版社，2004.

[7]成曉光.后方法時代的外語教學法研究[J].天津外國語學院學報，2006（7）.

（作者單位：青島大學外語學院）