黃燕敏

[摘 要]網(wǎng)絡(luò)社區(qū)在知識(shí)分享、相互互動(dòng)等方面具有優(yōu)勢(shì)顯著，為教師群體的知識(shí)分享提供了可能。高校教師群體之間的知識(shí)分享，將為學(xué)校教師整體素質(zhì)提升，以及教師個(gè)體保持競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)提供幫助。本文以雙因理論為基礎(chǔ)，分析教師群體對(duì)知識(shí)分享的內(nèi)在需求，并在此基礎(chǔ)上，從組織層面探討如何通過(guò)相關(guān)制度激勵(lì)教師進(jìn)行知識(shí)分享。

[關(guān)鍵詞]知識(shí)分享；雙因理論；激勵(lì)

doi：10.3969/j.issn.1673 - 0194.2017.20.138

[中圖分類號(hào)]G645 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1673-0194（2017）20-0-02

互聯(lián)網(wǎng)及通訊技術(shù)的發(fā)展，使學(xué)習(xí)過(guò)程日益虛擬化。虛擬化學(xué)習(xí)取得好的效果的先決條件是，學(xué)習(xí)資源能夠方便、快速地實(shí)現(xiàn)共享。高校教師要提升其能力，除了自我鉆研外，群體之間的知識(shí)分享也是促進(jìn)其自身能力提升的重要因素。但在現(xiàn)階段，相對(duì)于教師主動(dòng)把知識(shí)分享給學(xué)生不同，教師并非完全有意愿將知識(shí)分享給其他同行，即使接受者愿意積極獲取知識(shí)也無(wú)濟(jì)于事。因此，什么原因影響高校教師知識(shí)分享的主動(dòng)性？本文主要以雙因理論為理論依據(jù)，探討教師的知識(shí)分享行為。

1 知識(shí)分享概述

知識(shí)分享是知識(shí)擁有者把個(gè)人擁有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)加工和整理，以文字、影像、語(yǔ)言等符號(hào)化的形式，擴(kuò)散給知識(shí)接受者的過(guò)程。知識(shí)分享有廣義和狹義之分。廣義的知識(shí)分享是以縮小組織或個(gè)體之間的知識(shí)差異為目的，包括知識(shí)傳播、擴(kuò)散和知識(shí)轉(zhuǎn)移等一系列活動(dòng)；狹義的知識(shí)分享是指?jìng)€(gè)體自發(fā)地將自身的知識(shí)傳遞給其他人，從而擴(kuò)大知識(shí)受益范圍，并促進(jìn)知識(shí)的共同利用。國(guó)外學(xué)者對(duì)知識(shí)分享的相關(guān)研究中，大多是建立在群體之間相互學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)下，如，吉博特提出，個(gè)人意愿對(duì)知識(shí)分享起到關(guān)鍵作用，意愿越高，代表個(gè)人越能主動(dòng)進(jìn)行知識(shí)分享行為。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)教師知識(shí)分享的研究集中點(diǎn)主要在，教學(xué)過(guò)程中的應(yīng)用現(xiàn)狀及存在的問(wèn)題。周成海指出，教師群體知識(shí)分享意愿的產(chǎn)生主要受個(gè)體限制（時(shí)間限制和技術(shù)限制）、群體間亞文化、組織制度設(shè)計(jì)、分享知識(shí)的類型等因素的影響；同時(shí)提出，組織通過(guò)一系列的制度設(shè)計(jì)，可以通過(guò)外部力量，推動(dòng)高校教師群體之間知識(shí)分享氛圍的形成。

一般情況下，知識(shí)分享是一種不受任何人約束的自愿的行為。知識(shí)分享是一種知識(shí)擁有者和知識(shí)需求者之間互動(dòng)的過(guò)程，知識(shí)擁有者必須有目的和意愿，通過(guò)各種手段，運(yùn)用各種工具，把自身知識(shí)傳播出去。知識(shí)需求者應(yīng)具備相應(yīng)的知識(shí)背景，良好的學(xué)習(xí)技巧和信息溝通渠道，能夠以傾聽(tīng)、閱讀或模仿等方式，理解和掌握接受的知識(shí)，同時(shí)要認(rèn)識(shí)到知識(shí)需求者并非簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)，其接受知識(shí)的過(guò)程是一種對(duì)知識(shí)進(jìn)行重建的學(xué)習(xí)行為。

知識(shí)分享的過(guò)程包知識(shí)的“外化”和“內(nèi)化”兩個(gè)步驟。第一，知識(shí)“外化”就是將自身的隱形知識(shí)顯性化，目的是使知識(shí)更好地傳播和接收理解。知識(shí)線性化的手段主要包括，諸如演講、專題討論、著書、構(gòu)建知識(shí)檔案和資料庫(kù)等手段。“外化”是知識(shí)分享的關(guān)鍵，知識(shí)擁有者對(duì)知識(shí)“外化”的目的，并不一定是針對(duì)知識(shí)需求者而做出的個(gè)人的自覺(jué)行為，可能出于自身對(duì)知識(shí)理解和記憶的需要。不管何種目的，鼓勵(lì)知識(shí)擁有者將知識(shí)“外化”，可在某種程度上取得知識(shí)分享的效果。第二，“內(nèi)化”也可理解為：對(duì)接受知識(shí)的消化和吸收，并在此基礎(chǔ)上的知識(shí)重構(gòu)的過(guò)程。知識(shí)需求者也可稱為知識(shí)重建者，其“內(nèi)化”的目的是把所得到的顯性知識(shí)隱形化。Davenport建立了一個(gè)知識(shí)分享公式：知識(shí)分享=傳輸+吸收，此與文中兩項(xiàng)知識(shí)分享程序中“內(nèi)化”和“外化”是一致的。

2 高校教師知識(shí)分享的個(gè)人動(dòng)機(jī)

在分析高校教師個(gè)人分享知識(shí)的意愿之前，本文首先需要探討這一群體的特性、需求動(dòng)機(jī)等因素與一般人員的差異，以便深入了解個(gè)人意愿分享知識(shí)的心理背景。

2.1 高校教師的需求動(dòng)機(jī)

馬斯洛的需求層次理論認(rèn)為，人類的行為是受到自身需求而產(chǎn)生的動(dòng)機(jī)的影響，人類需求由低到高包括生理需求、安全需求、歸屬需求、尊重需求以及自我實(shí)現(xiàn)需求。但研究發(fā)現(xiàn)，高校教師作為一個(gè)比較特殊的職業(yè)群體，其個(gè)人需求優(yōu)先順序和需求五層次理論的排列方式有所不同。

（1）個(gè)人成長(zhǎng)的需求。高校教師個(gè)人成長(zhǎng)需求主要體現(xiàn)，在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)術(shù)上的積累。在這一過(guò)程中，高校教師傾向于尋求知識(shí)，主要體現(xiàn)在經(jīng)常性地進(jìn)修和參加學(xué)術(shù)會(huì)議。

（2）工作自主性的需求。高校教師自身素質(zhì)和其工作過(guò)程的特殊性，決定了高校教師需要一個(gè)，以在日常的教學(xué)工作中能自我管理，在科研中能根據(jù)自己的興趣點(diǎn)，自主確定研究方向的寬松的工作環(huán)境。

（3）成就感需求。高校教師所追求的成就感主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是自身追求能引以為豪的學(xué)術(shù)成果；二是為社會(huì)培養(yǎng)高層次的人才。

（4）金錢和財(cái)富的需求。對(duì)于絕大多數(shù)高校教師來(lái)講，金錢和財(cái)富是其自我實(shí)現(xiàn)的主要目標(biāo)之一，也是衡量工作努力程度，以及個(gè)人貢獻(xiàn)大小的重要表現(xiàn)形式。

2.2 教師知識(shí)分享的激勵(lì)方式

赫茲伯格提出，激勵(lì)因子與保健因子的雙因理論，當(dāng)保健因子存在時(shí)，未必能激勵(lì)員工，但如果缺乏保健因子，則會(huì)導(dǎo)致員工對(duì)工作不滿意，削弱激勵(lì)的作用。其中，工資、工作條件、職位以及人際關(guān)系等屬于保健因子；激勵(lì)因子包括：工作的挑戰(zhàn)性、升遷機(jī)會(huì)、成就感、工作肯定以及責(zé)任感5大因子。Hendriks提出，工作的自主性為第6項(xiàng)激勵(lì)因子。當(dāng)6項(xiàng)因子存在時(shí)，激勵(lì)效果增加，反之，員工不會(huì)有進(jìn)一步的工作滿足感。圖1為教師個(gè)人知識(shí)分享的動(dòng)機(jī)。

雙因理論與影響高校教師知識(shí)分享的因素有關(guān)。對(duì)教師而言，阻礙其知識(shí)分享的主要原因在于，個(gè)體將自身?yè)碛械闹R(shí)視為核心競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。知識(shí)作為一種稀缺資源，教師積累的知識(shí)以及對(duì)某一事物的獨(dú)到見(jiàn)解，在一定程度上是其特有價(jià)值的體現(xiàn)。若將自身知識(shí)分享給他人，最終由于他人相關(guān)能力的提升，可能威脅到自身在組織中的地位和價(jià)值。因此，高校教師群體更傾向于，對(duì)自身知識(shí)在同行中有所保留地進(jìn)行分享，特別是對(duì)新知識(shí)和想法的保留，這也是自身利益最大化的合理選擇。此外，高校教師群體間個(gè)體知識(shí)分享行為，也受到許多外部條件的限制，如需要耗費(fèi)額外的時(shí)間與精力、計(jì)算機(jī)操作的熟練程度等，都制約了個(gè)體實(shí)施知識(shí)分享行為的主觀意愿。這些限制因素都可歸納到保健因子中。研究發(fā)現(xiàn)，促使高校教師群體間主動(dòng)進(jìn)行知識(shí)分享的原因是激勵(lì)因子，而非與保健因子有關(guān)。因此，經(jīng)濟(jì)利益的驅(qū)動(dòng)也許會(huì)使高校教師群體間產(chǎn)生知識(shí)分享的行為，但這并不不構(gòu)成知識(shí)分享的主要?jiǎng)訖C(jī)。endprint

2.3 互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與知識(shí)分享

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)對(duì)知識(shí)分享動(dòng)機(jī)具有直接的影響。由于互聯(lián)網(wǎng)可以突破時(shí)空限制，使信息能夠以幾乎零成本地快速傳播，并能夠很方便地確定知識(shí)擁有者與需求者的位置等，因此，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)可以視為知識(shí)分享動(dòng)機(jī)中的保健因子，沒(méi)有信息技術(shù)將會(huì)阻礙知識(shí)的分享。但互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)并非直接的激勵(lì)因子，因?yàn)榛ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)與知識(shí)分享的作用還受到另外3個(gè)因素的影響：個(gè)人對(duì)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的評(píng)價(jià)與影響的動(dòng)機(jī)不同，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)對(duì)個(gè)人知識(shí)分享的影響也不同；影響知識(shí)分享相關(guān)的原因非常廣泛，包括組織內(nèi)知識(shí)分享的文化、對(duì)于錯(cuò)誤的容忍，以及人際間的相互信任，這是非互聯(lián)網(wǎng)因素；信息分享不是一個(gè)簡(jiǎn)單的獨(dú)立的過(guò)程，根據(jù)知識(shí)分享的理由，知識(shí)分享過(guò)程可以有不同的方式。

3 激勵(lì)高校教師間知識(shí)分享的方法

雖然知識(shí)分享是教師個(gè)人的自覺(jué)行為，不存在行政力量鼓勵(lì)教師之間的知識(shí)分享，但教師作為組織內(nèi)部的一員，組織可通過(guò)強(qiáng)化內(nèi)部成員之間的共同興趣和認(rèn)同感，提升教師群體間知識(shí)分享的意愿。

（1）高層領(lǐng)導(dǎo)以身作則，樂(lè)意分享新觀念與個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、心得，為教師分享知識(shí)起表率作用。高層領(lǐng)導(dǎo)樂(lè)于與教師分享組織的愿景、目標(biāo)、財(cái)務(wù)績(jī)效等，盡量減少“黑箱作業(yè)”，增加決策的透明度，讓教師看到組織系統(tǒng)的全貌，以充分感受到領(lǐng)導(dǎo)的信任。

（2）從組織文化層面，學(xué)校要為教師提供自由、安全的工作環(huán)境，關(guān)心教師的需求，擴(kuò)大教師隊(duì)伍的平等意識(shí)，從強(qiáng)調(diào)以自我為中心與內(nèi)部競(jìng)爭(zhēng)的單打獨(dú)斗的文化氛圍，轉(zhuǎn)型為重視他人的想法、感受及建立內(nèi)部團(tuán)隊(duì)合作文化。重視人性的關(guān)懷、情感的交流、利他，以及共生的價(jià)值觀，強(qiáng)化教師間的相互信任。

（3）從制度層面上。在教師績(jī)效考核指標(biāo)中，高校應(yīng)考慮教師在團(tuán)隊(duì)合作中的表現(xiàn)，制定獎(jiǎng)勵(lì)教師知識(shí)分享的制度；鼓勵(lì)教師建立知識(shí)分享社區(qū)，讓教師通過(guò)非正是組織分享知識(shí)。

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