陳艷萍

摘要：我國當(dāng)前的語文課程內(nèi)容是缺失的，這就迫使一線語文教師要承擔(dān)教材開發(fā)和內(nèi)容開發(fā)的雙重任務(wù)。在正式進行教學(xué)前，依據(jù)文章的文本體式確定該篇課文的教學(xué)內(nèi)容很有必要。筆者以人教版五年級下冊的課文《橋》為例，依文本體式進行教學(xué)設(shè)計及實施。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；文本體式；教學(xué)內(nèi)容

當(dāng)前小學(xué)語文教學(xué)教學(xué)內(nèi)容隨意性過大和僵化是阻礙語文教學(xué)前進的主要因素，也是語文教學(xué)一直為人詬病的主要原因。很多一線教師在實際的教學(xué)中，以課程標準為綱，以教參和輔導(dǎo)資料為參照，把教材里一篇篇的選文統(tǒng)統(tǒng)做模式化的教學(xué)處理。這種現(xiàn)狀值得深思。教學(xué)內(nèi)容作為教學(xué)的核心支撐，該如何確定，成了當(dāng)前語文閱讀教學(xué)亟待解決的問題。

一、教學(xué)內(nèi)容的界定

閱讀教學(xué)，是師生對于某一具體文體進行閱讀的活動和過程，在培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)和能力方面起著舉足輕重的作用。對于“閱讀教學(xué)內(nèi)容”這一核心關(guān)鍵詞，學(xué)術(shù)界沒有統(tǒng)一的定論。

新課標強調(diào)“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”。對話即交流，有對話交流就有具體的對話交流的內(nèi)容。在閱讀教學(xué)中，這種針對某一文本進行具體的對話交流就生成了閱讀教學(xué)的內(nèi)容。王榮生教授在《新課標與“語文教學(xué)內(nèi)容”》一書中已經(jīng)對“語文課程內(nèi)容”“語文教材內(nèi)容”“語文教學(xué)內(nèi)容”這三個概念進行了區(qū)分界定。語文教學(xué)內(nèi)容作為語文教學(xué)層面的概念，主要包括兩大問題，一是“實際上需要教什么”，二是“實際上最好用什么去教”。對這兩大問題的處理過程，是語文教師對教材內(nèi)容的處理結(jié)果，也是語文教師對課程內(nèi)容的執(zhí)行與創(chuàng)生過程。

筆者認為，語文課程的“教學(xué)內(nèi)容”，是師生雙方在閱讀教學(xué)過程中對這一特定文本的共同重構(gòu)與創(chuàng)生，既包括教師實際“需要教什么”，也包括學(xué)生實際“需要學(xué)什么”。它是師生在課堂中對某一文本的重構(gòu)與創(chuàng)生，而這個重構(gòu)與創(chuàng)生過程是需要學(xué)生與教師共同參與和完成的。

二、依文本體式確定教學(xué)內(nèi)容

受“淡化文體意識”的影響，很多一線教師在實際的教學(xué)當(dāng)中已經(jīng)把“文體”拋棄了，這就導(dǎo)致教師口中無文體術(shù)語，學(xué)生心中更無文體意識，整個閱讀教學(xué)千篇一律，長此以往，教學(xué)模式僵化，語文教學(xué)就陷入了舉步維艱的地步。

文體是文章和文學(xué)樣式的總稱，因反映生活或者表達思想情感需要的不同，作者在寫文章的時候就會采取不同的文體。教材中的選文文體不同，表情達意的方式不同，那么教學(xué)也應(yīng)依文章文體的不同而不同。

王榮生教授提出確定教學(xué)內(nèi)容有兩條主要的路徑——“依文本體式確定教學(xué)內(nèi)容”和“依學(xué)情”。王教授的這一提法可謂是真知灼見，在理論的高度之下給一線老師指明了一條可操作性的道路。在此，筆者以人教版五年級下冊的《橋》為例，通過教學(xué)實踐來踐行“依文本體式確定教學(xué)內(nèi)容”。

《橋》一文位于人教版五年級下冊第四單元，該單元的主題是“感動”。該文通過描寫在兇猛的洪水面前，老支書沉著鎮(zhèn)定地指揮村民逃生，把生的希望留給別人，而把死的危險留給自己，為村民架起了一座生命橋的故事，來塑造老支書舍己為人、不徇私情的人物形象。很所一線教師在執(zhí)教該文的時候，主要抓住“洪水”和老支書來渲染情感，再一次次的聲情并茂的朗讀聲中體會老支書的人物形象，從而受到感動和教育。在這樣的課堂里，師生都可以感動得不能自已，可是課后一問，學(xué)生就只知道“舍己為人”“不徇私情”這些冷冷的詞語。顯然，這樣的語文課缺失了語文課的魅力，感覺更像是在上思想品德課。值得注意的是，在整個小學(xué)人教版教材中是很有文體特色。它是一篇小說，而且是小小說，它有著小說這一文體固有的文本體式和特點。小小說的教學(xué)，應(yīng)該從“環(huán)境的描寫”“情節(jié)的波折”和“人物形象的描寫”三個方面下手。

作為五年級的學(xué)生，他們在預(yù)習(xí)了這篇課文之后，對于老支書的言行和精神品質(zhì)是能感受出來的，但他們不一定能理解。尤其是當(dāng)知道小伙子就是老漢的兒子的時候，學(xué)生的內(nèi)心是震撼的。筆者在執(zhí)教過程中，就緊緊抓住這一點震撼，拋出：“文章哪里最出乎你的意料”這一問題，讓學(xué)生把這一震撼明朗化，同時把文中的“小伙子”改成“他的兒子”，讓學(xué)生通過對比朗讀這兩段話，明確小小說的特點——結(jié)尾設(shè)置懸念，發(fā)人深思。在這一環(huán)節(jié)后適時介入本文的文體，讓學(xué)生充分感受《橋》一文波折的情節(jié)，并引導(dǎo)學(xué)生從“環(huán)境”“情節(jié)”“人物”三個方面對小小說進行解讀。通過勾畫和朗讀描寫洪水的語句，讓學(xué)生充分感受到了洪水的兇猛，引導(dǎo)學(xué)生明白這一環(huán)境描寫其實是為了從側(cè)面烘托出老漢這一人物形象。這樣，順勢導(dǎo)入“感受人物形象”這一環(huán)節(jié)，通過抓關(guān)鍵字詞，一“揪”一“推”的強烈反差，感受老漢作為黨員和作為父親兩種不同身份的形象，從而理解老漢的言行。

筆者發(fā)現(xiàn)，這樣點明文體的教學(xué)，比起以往僅從洪水和老漢人物形象這兩點入手的教學(xué)，整個課堂教學(xué)的效果明顯更好，學(xué)生課后的收獲也更多。這篇課文，如果不從文體入手進行教學(xué)的話，“設(shè)置懸念”這一表達特點就難以展開，學(xué)生對文中大量的洪水描寫就難以有這么深刻的體會，自然就感受不到文章“多用短句、段，來渲染緊張的氣氛”這一寫作特點。由此可見，依據(jù)文本確定教學(xué)內(nèi)容，很重要。

三、結(jié)語

當(dāng)然，教學(xué)內(nèi)容是在多種途徑并舉的情況下才能正確確定的。文本體式只是其中的一條，我們還需要同時依據(jù)學(xué)情、課程標準等。只是，文本體式作為最容易被廣大一線教師忽略的地方，需要在教學(xué)中多加重視，也是確實教學(xué)內(nèi)容多種途徑里最應(yīng)該被關(guān)注的。

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