郭軒瑾

摘 要： 目前，中國臺灣地區(qū)原住民族的十余種語言均被聯(lián)合國教科文組織列為瀕危語言，為了保護(hù)原住民族語言、維持文化多樣性、承繼文化遺產(chǎn)，從20世紀(jì)80年代開始臺灣地區(qū)采取了一系列措施，其中自2001年開始舉辦的原住民族語言能力認(rèn)證測試最具影響。其中的經(jīng)驗教訓(xùn)可對大陸地區(qū)的民族語教育提供某種聯(lián)想。

關(guān)鍵詞： 臺灣原住民 民族語教學(xué) 語言政策

一、二戰(zhàn)后臺灣語言政策概述

從1945年日本宣布投降，第二次世界大戰(zhàn)正式結(jié)束，國民政府接收臺灣開始到今天，宏觀上臺灣地區(qū)的語言政策可以大致分為兩個時期，國語推行時期（1945—1992）和鄉(xiāng)土語言教育時期（1993—至今）。

經(jīng)過日本殖民者長達(dá)51年的殖民統(tǒng)治，臺灣的鄉(xiāng)土語言式微，鄉(xiāng)土意識被削弱，至1945年日本戰(zhàn)敗投降，臺灣日語普及率已達(dá)到70%以上。光復(fù)伊始，國民政府采取“清除日語，恢復(fù)臺語，推廣國語”的語言政策進(jìn)行臺灣省語言建設(shè)，于1946年設(shè)立臺灣省國語推行委員會推廣國語，隨后全面禁止日語日文的使用，這對重新建立中華文化認(rèn)同，鏟除殖民統(tǒng)治余毒有重要意義。在國語推廣運(yùn)動進(jìn)行二十余年后，臺灣當(dāng)局面臨蔣介石過世、國民黨集團(tuán)被趕出聯(lián)合國、世界性經(jīng)濟(jì)危機(jī)等內(nèi)外政治經(jīng)濟(jì)危機(jī)，時任“中華民國總統(tǒng)”的蔣經(jīng)國采取“強(qiáng)人政治”強(qiáng)化黨國機(jī)器進(jìn)行統(tǒng)治，語言政策也相應(yīng)調(diào)整為“獨尊國語，打壓方言”，臺灣各學(xué)校被勒令禁止講方言，這里的方言包括閩南語、客家語及原住民族語言。這樣的語言政策使得臺灣國語普及率大大提高，但是造成了語言損失。據(jù)1982年“行政院研究發(fā)展考核委員會”出版的《國語推行政策及措施之檢討與改進(jìn)》顯示，臺灣社會國語普及率達(dá)50%左右，但是在使用人群、地區(qū)、范圍等方面存在較大差距，其中使用地區(qū)方面城市多于鄉(xiāng)村，平原地區(qū)多余山地地區(qū)；使用人群方面青少年使用最廣泛，老年人僅能聽懂國語的占多數(shù)；使用范圍方面，政府機(jī)關(guān)、公共媒體等均使用國語，民間、鄉(xiāng)里組織使用土語較多。值得注意的是，原住民的國語普及工作進(jìn)展較大，據(jù)高德義1984年的調(diào)查報告顯示，受訪原住民能流利使用國語的占91.7%。經(jīng)過四十余年國語推行語言政策的實施，臺灣地區(qū)國語普及率大大提升，語言環(huán)境從1945年的日語、本土語的雙語環(huán)境逐漸轉(zhuǎn)換成國語單語環(huán)境，國語推廣效果顯著。但是進(jìn)入六十年代后激進(jìn)的國語推行政策打壓了本土語言生存空間，造成了語言損失，語言政策面臨著新的挑戰(zhàn)。

1990年第一次臺灣地區(qū)“本土語言教育問題”學(xué)術(shù)研討會召開；1993年修改廣電法，廢除對傳媒領(lǐng)域中使用方言的限制；2000年，將鄉(xiāng)土語言課程列為國小必修課和國中選修課；2003年2月，“教育部國語推行委員會”通過決議廢止《國語推行辦法》；2007年2月，“行政院文化建設(shè)委員會”公布《國家語言發(fā)展法草案》，其中明確表達(dá)政府包容尊重語言多元性的立場和“國民”有權(quán)使用各種“國家語言”的權(quán)力；2013年1月，“國語會”宣告解散。長達(dá)六十余年的國語推行運(yùn)動正式進(jìn)入歷史，鄉(xiāng)土語言教育則一步步興盛起來。國語強(qiáng)勢推行時期，原住民族語和閩南語、客家語一樣被打壓，在臺灣當(dāng)局重新規(guī)劃鄉(xiāng)土語言教育的背景下，原住民族語言搶救運(yùn)動開始蓬勃發(fā)展。

二、原住民族語言搶救運(yùn)動的過程及作用

臺灣原住民是臺灣最早的居民，有52萬人，占臺灣總?cè)丝诘?%，以部落的形式聚居，主要有阿美族、泰雅族、排灣族、魯凱族、布農(nóng)族、賽夏族、雅美族等。由于原住民主要居住在山地地區(qū)，交通不便，經(jīng)濟(jì)文化水平較落后，長期處于邊緣化的社會地位。臺灣原住民語言按照語言發(fā)生學(xué)的分類屬于南島語，沒有文字記載，僅以口頭相傳，因此一旦消亡幾乎沒有復(fù)原的可能。為了維護(hù)文化、民族、語言多樣性，臺灣采取了一些措施對原住民語言使用狀況進(jìn)行調(diào)查，從而制定了相關(guān)的保護(hù)措施。根據(jù)1998年“行政院原住民族委員會”（以下簡稱原委會）發(fā)布的《臺灣原住民生活狀況調(diào)查報告》顯示，在受調(diào)查的十萬余戶原住民家庭中，有半數(shù)家庭主要使用國語，40%的家庭主要使用族語，受調(diào)查族群中僅布農(nóng)族使用族語家庭達(dá)半數(shù)以上。由此可知，原住民母語的語言狀況是嚴(yán)峻的，面臨流失甚至消失的瀕危局面。

臺灣原住民母語搶救運(yùn)動始于臺灣解嚴(yán)初期，大量原住民參與到社會運(yùn)動中要求各項權(quán)利，其中包括保護(hù)、搶救母語。主要實踐活動有1990年臺北縣烏來鄉(xiāng)國小開始泰雅語教學(xué)，1993年將鄉(xiāng)土語言教育納入初等教育課程體系。但是，在國語處于優(yōu)勢語言地位的社會環(huán)境下，族語的生存環(huán)境不容樂觀。另一方面，原住民語言適用不廣泛，研究不深入，相關(guān)教學(xué)基礎(chǔ)薄弱，師資力量短缺，教材編寫不夠系統(tǒng)。為了保護(hù)原住民母語，2001年，“原委會”委托政治大學(xué)舉行了“原住民族語言能力認(rèn)證”考試對12族原住民語言進(jìn)行認(rèn)證。該認(rèn)證考試是為了培養(yǎng)、考核原住民語言教師，增強(qiáng)師資力量，提高教學(xué)水準(zhǔn)。由于原住民語言沒有文字記錄，其書寫系統(tǒng)由傳教士傳播《圣經(jīng)》的需求而定，因此有羅馬字、拉丁語、日語注音、國語注音符號等書寫系統(tǒng)，政大原住民研究中心經(jīng)過慎重選擇，通過合并、優(yōu)化的方式為12族少數(shù)民族語言創(chuàng)制了書寫系統(tǒng)。2011年，政治大學(xué)原住民族研究中心斥資1500萬元新臺幣編寫出14族、42方言，共計252冊的原住民族語言基礎(chǔ)教材“字母篇”、“歌謠篇”、“圖畫故事”三套發(fā)送給原住民兒童用以學(xué)習(xí)。2013年，“原委會”頒布“原住民族語言能力認(rèn)證測試實施計劃”，在原有的語言認(rèn)證考試基礎(chǔ)上，將語言能力分為初、中、高、薪傳四級，并委托臺灣師范大學(xué)完成相關(guān)內(nèi)容。

經(jīng)過十余年的努力，原住民族語流失狀況有所改善，但是仍處于困境之中。認(rèn)證考試施行到2007年，開始分為兩類，一類是一般人士的認(rèn)證考試，一類是學(xué)生認(rèn)證考試，學(xué)生要取得“文化及語言能力證明”必須通過族語認(rèn)證，由此獲得35%的加分，未通過認(rèn)證的原住民學(xué)生則只能加分25%。為了加分學(xué)習(xí)族語成為重要的誘因。至2012年未通過認(rèn)證學(xué)生加分比例降至10%，在加分幫助下上大學(xué)的原住民學(xué)生開始微幅下降，一般人士的報考率逐年降低。“原委會”認(rèn)為一般人士的族語認(rèn)證10年來已經(jīng)辦理9次，通過人員共計8621人，具備族語教師資格者超過3000人，已經(jīng)達(dá)到一定規(guī)模，因此宣布2012年暫時停辦認(rèn)證考試。根據(jù)考試結(jié)果顯示，40歲以上的族人族語能力較佳，但是書寫能力較差，40歲以下的族人則是族語能力比書寫能力差。在升學(xué)學(xué)生認(rèn)證方面，以南投縣為例，原鄉(xiāng)學(xué)校和都會學(xué)校通過率存在差距，2011年原住民鄉(xiāng)國中考試及格率超過8成，信義高中超過9成，但是都會學(xué)校如“埔里”中學(xué)和“宏仁”中學(xué)只能勉強(qiáng)維持7成?！翱荚囋嚎荚囄瘑T”浦忠成認(rèn)為認(rèn)證考試一方面增加了族語學(xué)習(xí)與傳承、提供原住民學(xué)生教育機(jī)會，另一方面是學(xué)習(xí)與測評設(shè)計頗具功利性，很多社會人士是為了成為族語教師以求生計，學(xué)生則多是為了升學(xué)優(yōu)惠，而且非自然的族語習(xí)得情境難以使人們持續(xù)保持族語學(xué)習(xí)的熱情。

分析上述困境的根本原因在于族語沒有生活化，沒有成為社會使用語言。以學(xué)生為例，在升學(xué)優(yōu)惠政策下許多學(xué)生和家長會以考試為指向參加認(rèn)證考試，但是學(xué)生進(jìn)入高中和大學(xué)后基本還是使用國語，族語往往成了升學(xué)工具，通過后便棄之不理。臺北市原住民教師協(xié)會總干事烏巴赫 · 尤紀(jì)認(rèn)為最好的解決方式是將族語活用化，如原住民地區(qū)公職人員也應(yīng)具備族語能力。語言需要適宜的社會環(huán)境才能生存發(fā)展，在國語處于絕對優(yōu)勢地位的社會環(huán)境中只有提高原住民社會地位、改善他們的生存狀況，使族語的社會使用成為可能，才能真正做到族語的傳承和發(fā)展。

從臺灣地區(qū)原住民族語搶救運(yùn)動的發(fā)展歷程我們可以看出，對于民族語教育首先需要制訂出適宜的語言政策，鼓勵民族語的使用，其次需要設(shè)計出民族語水平標(biāo)準(zhǔn)化測試，用于培養(yǎng)師資、激發(fā)族人學(xué)習(xí)族語的熱情，最重要的是探索出將族語生活化、實用化的方案，營造民族語語言環(huán)境。

三、中國大陸地區(qū)民族語教育的聯(lián)想

和中國臺灣地區(qū)原住民情況不同，大陸地區(qū)有55個少數(shù)民族，占總?cè)丝诘?.49%，是中華民族的重要組成部分，共同創(chuàng)建了偉大的新中國。少數(shù)民族語言據(jù)不完全統(tǒng)計多達(dá)80余種。大陸少數(shù)民族語言文字工作自1949年新中國成立后持續(xù)至今，已取得相當(dāng)?shù)某晒?。與臺灣地區(qū)早期打壓方言和原住民族語的語言政策不同，大陸地區(qū)自新中國成立以來就一直注重維護(hù)少數(shù)民族的權(quán)益，于1984年頒布了《民族區(qū)域自治法》，根據(jù)2001年修正案第37條第三款修改為：“招收少數(shù)民族學(xué)生為主的學(xué)校（班級）和其他教育機(jī)構(gòu)，有條件的應(yīng)當(dāng)采用少數(shù)民族文字的課本，并用少數(shù)民族語言講課；根據(jù)情況從小學(xué)低年級或者高年級起開設(shè)漢語文課程，推廣全國通用的普通話和規(guī)范漢字?！贝箨憫椃ㄎ疵鞔_規(guī)定“漢語”的官方語言地位，只是說明“國家推廣全國通用的普通話”，并且保障了少數(shù)民族使用自己民族語言的權(quán)利。但是在漢語占絕對優(yōu)勢地位的社會環(huán)境中，少數(shù)民族語言的傳承與發(fā)展仍然面臨挑戰(zhàn)。

在少數(shù)民族語言水平測試標(biāo)準(zhǔn)化上，臺灣地區(qū)原住民族語能力認(rèn)證考試是有借鑒意義的。但是只有朝鮮族、藏族、蒙古族、維吾爾族等有自己傳統(tǒng)文字的民族語言發(fā)展較完善，而壯、布依、哈尼、苗、彝等民族在二十世紀(jì)五十年代才由一批語言學(xué)家制訂出拉丁字母作為書寫方案，民族文字發(fā)展很不成熟，和臺灣原住民的民族語傳承面臨相同的困境。在民族語言水平標(biāo)準(zhǔn)化問題上，大陸地區(qū)“目前有針對‘民考民（少數(shù)民族考生使用本民族文字試卷）考生的高考中的民族語文科目考試、針對‘民考漢（少數(shù)民族考生使用漢文試卷）考生的民族語附加考試、各級各類民族學(xué)校和高等學(xué)校民族語文相關(guān)專業(yè)的教學(xué)考試、一些民族自治地方和少數(shù)民族集中地區(qū)司法等部門從業(yè)人員錄用的民族與能力測試、新聞媒體等文化部門招收從業(yè)人員的民族語能力測試”，但是仍沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化民族語測試。

以壯族為例，從1957年制訂出《壯文方案》，再到1980年在壯族地區(qū)恢復(fù)推行使用壯文，1990年將“以壯為主、壯漢結(jié)合、以壯促漢、壯漢兼通”的“十六字”經(jīng)驗確定為小學(xué)壯文課的指導(dǎo)方針，壯漢雙語教育取得了一定成果，但是仍存在諸多問題，其中和臺灣地區(qū)原住民族語傳承相似的就是壯語實用性不強(qiáng)的問題。根據(jù)實地調(diào)查，在壯族聚居地區(qū)壯族群眾更愿意使用“壯話”交流，但是“壯話”不同于壯語，他們的閱讀活動還是以漢語為主，壯語并未發(fā)揮實際作用。同臺灣地區(qū)原住民族語能力認(rèn)證考試類似的一年一度的廣西壯文統(tǒng)一測試對于壯族學(xué)生來說不過是可有可無的東西，因為經(jīng)費的缺乏更多的流于形式。從2012年開始實施的壯語文水平考試是大陸地區(qū)少數(shù)民族語文標(biāo)準(zhǔn)化考試的首次探索，考試形式是筆試，分為初、中、高三級，面向一切自愿報名考試的考生?？荚嚨膶嵤炎宓貐^(qū)的教育、文字推行、文化保存與發(fā)揚(yáng)等都產(chǎn)生了積極影響，但是2012年首次壯語文考試參考人數(shù)僅328人，及格人數(shù)為191人，及格率僅為58.23%，由此可見，壯族地區(qū)群眾參考熱情并不高。同臺灣地區(qū)的原住民族語能力認(rèn)證考試相比，壯語文水平測試有考試目的不明、經(jīng)費不足、考試形式單一等主要問題。在參考人數(shù)上，相比壯族2000萬左右的人口總數(shù)，參考人數(shù)很少，究其原因還是該測試目的不明。在漢語處于優(yōu)勢語言地位的大環(huán)境下，要想吸引壯族群眾參與該測試，就要有明確的考試目的，如參考學(xué)生可以獲得一定的升學(xué)優(yōu)惠，通過考試的個人在參與地方性機(jī)構(gòu)時可以優(yōu)先錄取等。在考試內(nèi)容上，僅設(shè)置筆試是不完整的，應(yīng)當(dāng)增加口試，保證語言聽說讀寫四個方面都兼顧到。在考試經(jīng)費上，地方政府應(yīng)當(dāng)加大扶持力度，保證考試的順利進(jìn)行和相關(guān)的監(jiān)督工作。

其次，在民族語師資培養(yǎng)上，可以將少數(shù)民族語言標(biāo)準(zhǔn)化實現(xiàn)。臺灣地區(qū)原住民族語師資力量是通過族語能力認(rèn)證測試實現(xiàn)的，一些本身掌握族語的原住民通過學(xué)習(xí)族語書寫系統(tǒng)，參加認(rèn)證測試就可以獲得教職。以壯族為例，壯文教師趨于老齡化，年輕力量又無法及時補(bǔ)足，師資隊伍無法承擔(dān)起壯族聚居地區(qū)的壯語教學(xué)工作。大陸地區(qū)可以借鑒該種方式，將民族語標(biāo)準(zhǔn)化測試成績與教職資格掛鉤，既免去了學(xué)校專門設(shè)置教師語言測試的麻煩，又有利于激發(fā)民眾的參考熱情，客觀上推動壯語的繼承與發(fā)展。

最后，在語言環(huán)境的構(gòu)建上，民族語普遍面臨的問題都是實用性不強(qiáng)，更多的是作為考試技能而非交流工具存在。最好的解決方式是將民族語言活用化，在解決民族語標(biāo)準(zhǔn)化問題的基礎(chǔ)上，將民族語作為生活用語進(jìn)行傳播，如少數(shù)民族聚居地區(qū)官方文件、公共場合用語、教學(xué)用語等均采用雙語標(biāo)識，鼓勵在社會中使用民族語，而不僅僅將民族語作為家庭用語使用。

總體而言，大陸地區(qū)民族語教育的政治環(huán)境整體向好，國家和地方政府不僅重視還出臺了一系列法律法規(guī)予以支持。在少數(shù)民族語言標(biāo)準(zhǔn)化的問題上還有待發(fā)展，2012年開始的壯語文水平測試作為首次探索行動有積極意義，但是面對大陸地區(qū)諸多民族的社會狀況還有待繼續(xù)摸索，因此，在民族語水平考試形式、目的、規(guī)章制度等方面還可以細(xì)化，以求得更好的發(fā)展。

總之，臺灣地區(qū)各少數(shù)民族的語言是中華民族語言的組成部分，應(yīng)予保護(hù)。在此根本前提下，維護(hù)這一地區(qū)的少數(shù)民族語言，有益于中華文化的健康發(fā)展。這是一個長期的重要的工作，我們要認(rèn)真細(xì)致地做好。

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