摘 要： 課程實(shí)施是一個(gè)重要的研究領(lǐng)域。課程實(shí)施是教師對(duì)課堂理解結(jié)果的具體展開(kāi)活動(dòng)，課程實(shí)施取向的態(tài)度是教師對(duì)課程運(yùn)用方法的選擇，是對(duì)接受對(duì)象的認(rèn)識(shí)。本文擬從課程實(shí)施中存在的問(wèn)題入手，分析課程實(shí)施三者的關(guān)系，并提出課程實(shí)施的正確態(tài)度，從而解決課程實(shí)施中存在的問(wèn)題。

關(guān)鍵詞： 課程實(shí)施取向；問(wèn)題；三者關(guān)系；態(tài)度轉(zhuǎn)變

【中圖分類(lèi)號(hào)】 G423 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A【文章編號(hào)】 2236-1879 （2017）20-0025-01

一、問(wèn)題

在近幾年的研究中，課程創(chuàng)生取向被推向小學(xué)一線浪潮，占領(lǐng)著一線教育的主要教育模式，似乎教師們?cè)絹?lái)越傾向于創(chuàng)生取向、相互適應(yīng)的課程實(shí)施觀，而很少有人再主張課程實(shí)施要忠實(shí)于課程計(jì)劃。當(dāng)前，對(duì)于課程實(shí)施的認(rèn)識(shí)主要存在以下三種問(wèn)題：

（一）割裂的看待這三種取向。

忠實(shí)取向、創(chuàng)生取向、以及相互適應(yīng)取向總是被教育者人為割裂的分開(kāi)出來(lái)。比如，老師總是忠實(shí)的執(zhí)行教師用書(shū)的指令，沒(méi)有對(duì)教科書(shū)進(jìn)行一點(diǎn)點(diǎn)的改變，也就是照本宣科。另一部分老師就是沒(méi)有根據(jù)教材或者沒(méi)有揣摩編者的意圖，自己隨意憑借自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)方法去教授。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，一些教師為了趕時(shí)髦，在學(xué)科知識(shí)教學(xué)中因錯(cuò)用創(chuàng)生取向而耽誤了有效的教學(xué)時(shí)間；而另一些教師則因常年的模式化教學(xué)在實(shí)踐性較強(qiáng)需要?jiǎng)?chuàng)生的活動(dòng)課程中放不開(kāi)手腳，這同樣難以實(shí)現(xiàn)預(yù)定的活動(dòng)目標(biāo)。

（二）片面的強(qiáng)調(diào)一種取向的優(yōu)越性。

創(chuàng)生取向是課程實(shí)施研究中的新興取向，自從創(chuàng)生取向被提出來(lái)運(yùn)用到教學(xué)實(shí)施中之后，提倡課程創(chuàng)生取向的研究者和教育者的隊(duì)伍就迅速壯大起來(lái)。當(dāng)然這順應(yīng)了課程變革的需要，追求“解放理性”，關(guān)注師生的主體性和創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)個(gè)性自由和解放，這就是其根本價(jià)值所在。但是，不排除一部分研究者只是盲目的跟風(fēng)，自己并沒(méi)有真實(shí)理解到創(chuàng)生取向的真實(shí)內(nèi)涵，并對(duì)創(chuàng)生取向的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)了偏頗或者失范。毋庸置疑，創(chuàng)生取向?qū)τ谕黄苽鹘y(tǒng)課程實(shí)施觀具有重要意義，但也應(yīng)該看到，完全擺脫課程計(jì)劃的限制無(wú)疑會(huì)導(dǎo)致課程的混亂，影響其整體功能的發(fā)揮。實(shí)際上，具體的教育情境是復(fù)雜多變的，為了最大限度地體現(xiàn)課程實(shí)施的價(jià)值，三種取向都是必要的。

（三）很難整體把握課程實(shí)施的取向。

忠實(shí)取向與相互適應(yīng)取向?qū)τ诮處焷?lái)講，或許是較容易執(zhí)行的，但創(chuàng)生取向?qū)處熌芰σ髣t較高，課程專家所制定的課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書(shū)在規(guī)定與限制教師教學(xué)行為的同時(shí)，為教師留下了一定的創(chuàng)生空間。但是，教師應(yīng)該怎樣進(jìn)行創(chuàng)生才能實(shí)現(xiàn)忠實(shí)取向與創(chuàng)生取向的融合呢？繁忙的工作致使一些教師疲于應(yīng)對(duì)這些創(chuàng)生空間，而且能力的不足也使教師們產(chǎn)生心有余而力不足的感覺(jué)。再者，還需要特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課程實(shí)施中的主體地位。促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展應(yīng)被視為課程實(shí)施的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，因此，要結(jié)合學(xué)生的發(fā)展，分析課程實(shí)施取向與學(xué)生發(fā)展之間的吻合度。[1]課程實(shí)施的兩大主體———教師和學(xué)生都是活生生的人，他們的情感、動(dòng)機(jī)與價(jià)值觀均會(huì)在一定程度上影響課程實(shí)施取向的選擇。[2]

二、課程實(shí)施取向三者的關(guān)系

課程實(shí)施的忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向、課程創(chuàng)生取向?qū)嶋H是一個(gè)連續(xù)體，課程實(shí)施取向的兩端分別是忠實(shí)取向與創(chuàng)生取向，一段忠實(shí)取向的課程，即是計(jì)劃的課程，另一端是課程創(chuàng)生取向的課程，即是創(chuàng)生課程，這兩者之間的即是相互適應(yīng)取向的課程，即是修改的課程。

忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向、創(chuàng)生取向這三種取向各有其合理性與局限性。

課程創(chuàng)生取向把處于具體教育情境中的教師和學(xué)生在課程開(kāi)發(fā)、課程創(chuàng)造中的主體性解放出來(lái)，該取向注重教師和學(xué)生個(gè)性的發(fā)展與完善的過(guò)程，注重思維上的和行為上的變化，強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生是構(gòu)建其自身教育經(jīng)驗(yàn)的主體，強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生共同持續(xù)成長(zhǎng)，教師和學(xué)生在課程變革中的主體性與創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)個(gè)性的自由與解放。

它們?nèi)叩年P(guān)系不是絕對(duì)排斥和相互對(duì)立的關(guān)系，而是相互包容與超越的關(guān)系。

三、課程實(shí)施取向的態(tài)度的轉(zhuǎn)變

（一）忠實(shí)——?jiǎng)?chuàng)生的融合統(tǒng)一。

解釋學(xué)關(guān)于理解的解釋存在兩種取向，一種是以施萊爾馬赫 （F.Schleiermacher） 和狄爾泰 （W.Dilthey） 為代表的一般解釋學(xué)，這種學(xué)說(shuō)認(rèn)為，理解是通過(guò)重新恢復(fù)文本作者的原意，達(dá)到理解與文本作者的原意一致，實(shí)質(zhì)是一種“復(fù)原說(shuō)”；另一種是以海德格爾 （M.Heidegger） 和伽達(dá)默爾 （H.G.Gadamer） 為代表的哲學(xué)解釋學(xué)，這種學(xué)說(shuō)認(rèn)為，理解是人的存在方式，理解的過(guò)程是“視界融合”的過(guò)程，是要達(dá)到文本視界與理解者視界的融合，文本的意義在視界融合中不斷得以創(chuàng)造和生成。哲學(xué)解釋學(xué)實(shí)質(zhì)上是一種“意義創(chuàng)生說(shuō)”。[3]

無(wú)論是“復(fù)原說(shuō)”還是“意義創(chuàng)生說(shuō)”，關(guān)于“理解”最基本的要求都是首先要達(dá)到與文本意義的一致，忠實(shí)于原有的文本意義，其次才是追求與文本意義視界融合的基礎(chǔ)上的創(chuàng)生。在課程實(shí)施中，在理解中走入課程的最基本要求是在忠實(shí)基礎(chǔ)上理解與選擇，其次才是在理解與選擇基礎(chǔ)上不斷創(chuàng)造和生成。

（二）忠實(shí)——?jiǎng)?chuàng)生的分離獨(dú)立。

忠實(shí)與創(chuàng)生取向是可以相互獨(dú)立、相互分離的。

例如，以系統(tǒng)知識(shí)為主要內(nèi)容的分科課程，其目標(biāo)主要是向?qū)W生傳遞人類(lèi)長(zhǎng)期創(chuàng)造和積累起來(lái)的種族經(jīng)驗(yàn)的精華，這類(lèi)課程應(yīng)以忠實(shí)取向?yàn)橹?，并根?jù)具體的教學(xué)情況以及師生需要輔之以適當(dāng)?shù)恼{(diào)適，靈活地使用教材；而對(duì)于以綜合實(shí)踐活動(dòng)為主的活動(dòng)課程則主要采取創(chuàng)生取向，以學(xué)生的興趣、需要和能力為基礎(chǔ)，充分發(fā)揮師生的創(chuàng)造性，建構(gòu)相融的生活經(jīng)驗(yàn)以及教育經(jīng)驗(yàn)。[4]例如：對(duì)公安消防兵進(jìn)行消防課程教育時(shí)，課程實(shí)施也應(yīng)該以忠實(shí)取向?yàn)橹?；?duì)國(guó)家法律課程的實(shí)施時(shí)，也必定要以忠實(shí)取向?yàn)橹髟趯?duì)軍人所授的課程中，需要保持絕對(duì)的忠實(shí)。

參考文獻(xiàn)

[1] 林淑媛.新課改實(shí)驗(yàn)中課程實(shí)施問(wèn)題的反思[J].課程.教材.教法，2007（3）.11-12

[2] 崔允漷.課程實(shí)施的新取向：基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué).教育研究，2009（1）.33-34

[3] 趙文平.“意義創(chuàng)生說(shuō)”：教師理解課程文本的新取向[J].教育導(dǎo)刊，2007（6）：15-16.

[4] 李杰，陳鳳英. 課程實(shí)施取向選擇的影響因素探析[J]. 教學(xué)與管理，2014，（04）：1-3. [2017-09-01].

作者簡(jiǎn)介：顧佳（1994-），女，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士，主要研究方向：基礎(chǔ)教育。