田冬軍 徐建平

隨著遠程教育的興起以及終身學習理念的發(fā)展，人們逐漸意識到學習共同體獨特的價值，并將其引入教育領(lǐng)域而進行了大量的探索與實踐。至于對“校本課程”的開發(fā)與應(yīng)用，隨著新課程的改革而得到越來越多人的重視。然而遺憾的是，很少有人意識到校本課程對于構(gòu)建“學習共同體”的重要作用，對此研究處于零散狀態(tài)而不夠深入與系統(tǒng)。有鑒于此，本文以“校本課程”為突破口，在分析文獻的基礎(chǔ)上，運用實驗研究法、調(diào)查分析法，探究“學習共同體”的實踐意義與策略。

一、“學習共同體”的基本理論

追溯“學習共同體”理論的產(chǎn)生，與美國著名教育家杜威有關(guān)，他曾提出“學校即社會”的觀點，認為學校教育是人與人相互交往的過程與社會活動。至于“學習共同體”理論的正面闡釋，得之于博耶爾的《基礎(chǔ)學校：學習共同體》，主張“學校是學習的共同體”，“共同體中的人們共同分享學習的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界運作的方式，朝著教育這一目標相互作用和共同參與”。

也就是說，“學習共同體”以學習者與助學者為主體；以具有共同的目標為主體特征；以學習支撐環(huán)境為條件；以進行相互對話、溝通和交流為活動方式。“學習共同體”中的人們有著共同的發(fā)展愿景，在共同目標的驅(qū)動下，圍繞共同的學習對象，通過溝通互動、共享資源，最終共同完成一定的學習任務(wù)。作為新課改提倡的教學理念，構(gòu)建“學習共同體”有著不可忽視的重要意義，它一方面保障了學生的學習權(quán)、教師的發(fā)展權(quán)，另一方面也保障了家長與社區(qū)的參與權(quán)，促使共同體成員之間相互學習、共同成長、全面發(fā)展。因而這種新型的理念形成之后，以一種強勁之勢進入我國教育者的視線，得到大家的高度重視與廣泛認同。

二、“學習共同體”的構(gòu)建意義

對于來自縣城的學生而言，有很多出身于留守家庭，性格有些內(nèi)向，知識面相對狹隘。然而，縣城有著得天獨厚的文化資源、自然資源。有鑒于此，立足蘇北縣城中學，關(guān)注留守學生的學習實際情況，以開發(fā)與應(yīng)用校本課程為突破口，有助于激活原本脫離實際的教學內(nèi)容，激發(fā)學生的學習興趣，讓學生學以致用，由課堂走向生活、走向社會、再回課堂，進行一場高效的體驗式學習。

對于教師與學校而言，“學習共同體”要求教師與學校自主創(chuàng)新，充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。要求教師以學生的提升為重，充分結(jié)合教師的自身成長，不斷豐富教育教學經(jīng)驗，使自己的專業(yè)視野更寬廣，進而擴充自己的專業(yè)實踐內(nèi)涵，形成自己的專業(yè)發(fā)展優(yōu)勢領(lǐng)域，以此向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)變，最終讓自己成為一名“一?！保ň畹膶I(yè)知識）“多能”（豐富的文化素養(yǎng)）型的人才。

三、“學習共同體”的構(gòu)建策略

我們知道，校本課程，與國家課程、地方課程相對應(yīng)，由學校結(jié)合當?shù)貙嶋H和學校優(yōu)勢而創(chuàng)設(shè)的課程，其出發(fā)點與落腳點都是學校自身，具有為了學校、在學校中、基于學校三大特點。鑒于“學習共同體”以學習者與助學者（教師、學校、社區(qū)）為主體的特征，對校本課程的開發(fā)與應(yīng)用成為構(gòu)建“學習共同體”的重要策略?；诖耍疚闹攸c挖掘校本課程對于構(gòu)建“學習共同體”的作用。

至于對校本課程的開發(fā)，應(yīng)該注重當?shù)氐奈幕c學生學習實際情況。以江蘇省建湖高級中學為例，這里著力發(fā)展鄉(xiāng)土文化。據(jù)此，學校本著服務(wù)學生、發(fā)展學生的目標，圍繞人與自然的關(guān)系和人與社會的關(guān)系，凝聚學生、教師、學校、社區(qū)資源，讓學生齊力、師生合作、學校與社區(qū)攜手，搜集、整理、探究建湖鄉(xiāng)土文化資源，編寫極具當?shù)匚幕厣摹督êl(xiāng)土文化》、《建湖地方名勝古跡》、《建湖淮劇》、《建溪流歌》等課程，以及適應(yīng)縣城學子學情的《<三國演義>賞讀》《語言文學》《<紅樓夢>新解》《語文主題讀寫》等課程。再有，針對學生英語水平整體不高的情況，學校開發(fā)《英語美文賞析》《趣味英語》、《數(shù)學發(fā)展簡史》《數(shù)學奧賽》《數(shù)學思維訓(xùn)練》《趣味物理實驗》《設(shè)計常識》《材料概覽》《化學技術(shù)》《蘇北抗日根據(jù)地中的建湖》等課程。

基于學校開發(fā)的校本課程，學校以教研組為平臺、以備課組為抓手，以問題為驅(qū)動，設(shè)置研討氛圍，鼓勵學生質(zhì)疑，引導(dǎo)學生自由研討，將教材與重要資料認真整合成便于學生高效學習的學案。同時，通過“431”高效課堂模式，將課內(nèi)的學習科學合理地延伸到課外，從校內(nèi)有老師指導(dǎo)的學習延伸到家庭的完全自主化的自覺學習，形成一體化的、立體的學習“場”。據(jù)此，促使學生在學校精心搭建的這個教育“場”中，得到了更好的成長和發(fā)展，同時讓教師教學相長，提升自己的業(yè)務(wù)能力，進而促進學校的全面發(fā)展、縣域的教育騰飛。

當然，“學習共同體”的構(gòu)建還應(yīng)注意轉(zhuǎn)變教學方式、轉(zhuǎn)變學習方式、優(yōu)化師生關(guān)系等。其一，轉(zhuǎn)變教學方式。首先，教師要有投入意識。教師要點燃學生心靈的火花，進而激發(fā)學生的共鳴。其次，以問題為驅(qū)動，設(shè)置研討氛圍，鼓勵學生質(zhì)疑，引導(dǎo)學生自由研討。其二，轉(zhuǎn)變學習方式。由于不少老師習慣于“我講你聽，我問你答，我牽你走”的模式，只考慮自己怎么教，不考慮學生怎么學，以致形成學生學習方式是“聽講—背誦—練習—再現(xiàn)知識”。學生完全處于一種被動接受的狀態(tài)，其學習方式為單一而被動的“接受學習”。其三，優(yōu)化師生關(guān)系。傳統(tǒng)師生關(guān)系中教師是教學型專家，學生是被動的接受者；“學習共同體”中教師則是學習型專家，學生是主動的參與者。教師、學生成為共同主體、互助互學、互為師生、立體交叉、持續(xù)更新與交流。也就是說，教師既是知識的傳播者，又是知識的反饋者；學生既是學習的接受者，又是學習的主動者。

綜上所述，以校本課程為突破口，發(fā)動家長、社區(qū)齊力共進，構(gòu)建生生互助學習、師生對話合作、家校合作、校際協(xié)作、校社合作的共同體，是共同體成員共同成長與發(fā)展的需要，對增強課堂教學的時效性具有極其重要的現(xiàn)實意義。

（作者單位：江蘇省建湖高級中學）