李賢卓

理解性練習、產(chǎn)出性練習與致使重動句習得①承蒙周小兵教授悉心指導，以及《華文教學與研究》編輯部匿名專家提出寶貴意見，謹致謝忱！文責自負。

李賢卓

（南京師范大學國際文化教育學院，江蘇，南京210097）

理解性練習；產(chǎn)出性練習；重動句；協(xié)同；輸出假說

以漢語致使重動句教學中的練習模式為例，探討漢語二語高難度語法項目教學中不同課堂練習模式的習得效果。研究發(fā)現(xiàn)，課堂教學顯性學習過程中，理解性練習模式和產(chǎn)出性練習模式都能明顯促進學習者習得語法項目，但兩種模式的促學機制不同。教學實驗表明：“顯性學習+產(chǎn)出性練習”模式采用的讀后縮寫練習，有效聯(lián)系了語言的輸入和輸出，表現(xiàn)出顯著的協(xié)同效應，因而習得效率更高。本研究也為“輸出假說”提供了漢語二語習得的證據(jù)。

1.引言

研究表明，成人習得第二語言過程中，既要注意語義內(nèi)容又要關注語言形式。語言形式的學習有助于提高語言使用的準確性，在這一點上，顯性教學比隱性教學更為高效（Norris等，2000；Klapper等，2003；陳亞平，2011；洪煒等，2016）。在課堂教學中，為了鞏固顯性學習的效果，一定數(shù)量的練習必不可少，對于高難度語法項目的教學更是如此。

練習形式包括理解性練習（input practice/comprehension exercises）和產(chǎn)出性練習（output practice/production exercises）（Nagata，1998a；Salaberry，1998等）。理解性練習不需要學習者輸出語言形式，題型一般包括選擇、判斷、匹配等。如：

選擇：看書的時候，她總喜歡___重要的內(nèi)容用彩色筆劃出來。（ ）

A.把 B.被

C.對 D.讓判斷句子正誤：（ ）他把房間沒有打掃干凈。

產(chǎn)出性練習一般需要學習者輸出句法結(jié)構(gòu)，題型一般包括改寫、描述圖片、翻譯句子、成段表述等。如：

把以下句子改成“把”字句：這幾個問題我們終于弄明白了。

圖1

用“把”字句描述圖1。

成段表述：你會看到一段錄像，時間一分鐘，看過后請使用“把”字句敘述錄像中的故事。

兩種練習各有利弊。理解性練習可以幫助學習者熟練識別并理解目標語言項目，但不利于學習者加工和內(nèi)化語言形式；產(chǎn)出性練習能夠促使學習者熟練生成目標語言項目，但難度較大、費時。

2.研究基礎

前人的研究比較了兩類課堂練習模式，但對其促學效果存在不同意見。有研究認為理解性練習更優(yōu)，如VanPatten等（1993a、1993b）、Cadierno（1995）；也有觀點認為二者差異不顯著，如Salaberry（1998）；還有研究認為產(chǎn)出性練習更優(yōu)，如Nagata（1998a、1998b）。我們支持第三種觀點。在產(chǎn)出過程中，學習者需要充分利用已有的語言資源思考并輸出語言。這種從語義加工過渡到句法加工的過程，可以讓二語學習者充分理解語言形式和結(jié)構(gòu)產(chǎn)出的符號意義，實現(xiàn)語言形式和結(jié)構(gòu)的內(nèi)化。輸出還可以幫助學習者注意語言本身和自身不足，檢測已有的語言知識并對語言運用進行反思。

前人研究之所以得出不同的結(jié)論，可能是實驗設計上存在可改進之處。如VanPatten等（1993a、1993b）兩個實驗組干預過程中接受的信息并不一致，理解組得到了主語、賓語語法概念的解釋等提示信息，而產(chǎn)出組沒有。Cadierno（1995）亦存在類似的內(nèi)部效度問題。Salaberry（1998）并未報告被試的二語水平，被試前測偏誤就很少，可能實驗材料對被試過于簡單，且將26名被試分為三組，數(shù)量過少。Nagata（1998a、1998b）的研究中，被試延后測之前進行的口語訓練（產(chǎn)出）可能會促使理解組亦進行形式加工，這就加入了其他變量，導致結(jié)論不準確。

在漢語二語教學研究中，對練習的編排原則、目的方法、題型數(shù)量等關注較多，對教學中練習模式的促學效果研究并不多見（付玉萍，2007；楊翼，2010；劉頌浩等，2015）。在進行顯性學習之后，應采用何種練習模式才能幫助學習者高效習得高難度語法項目？本文基于以上理論和漢語事實，通過實證性研究對比考察“顯性學習+理解性練習”和“顯性學習+產(chǎn)出性練習”兩種課堂練習模式的促學效果，并探討相關機制，藉此探索漢語高難度語法項目的高效教學模式。

3.研究設計

3.1 被試

被試為廣州一高校91名漢語專業(yè)本科三、四年級的留學生，全程參加實驗且數(shù)據(jù)有效的被試62名。被試母語為韓語、泰語、印尼語、越南語、日語、俄語、英語等。根據(jù)實驗需要，我們將被試分為三組：“理解性練習”組（簡稱“理解組”，20人）；“產(chǎn)出性練習”組（簡稱“產(chǎn)出組”，21人）；對照組（21人）。

3.2 目標結(jié)構(gòu)

本文研究的目標句式為致使重動句，如：

（1）我等朋友等著急了。

（2）我走路走得腿疼。

該句式屬于重動句，即“前后兩個動詞復現(xiàn)，前一個動詞帶賓語，后一個動詞帶補語（唐翠菊，2001）”，且具有致使意義。其句法形式為“NP+VP1+VP2”。VP1是VP2的原因，VP2是VP1導致的結(jié)果或狀態(tài)等。如例（1）中“等朋友”這一原因?qū)е隆爸薄边@一結(jié)果，例（2）中“走路”這一原因?qū)е隆巴忍邸边@一結(jié)果。

致使重動句是漢語中一種有特色的句式。在對外漢語教材中，該句式多隨重動句在“補語”這一語法點中作為例句出現(xiàn)。本研究被試所用的教材中，《博雅漢語》僅在中級沖刺篇II第10課練習中出現(xiàn)了“他看書看累了”一句，《漢語教程》也僅在第二冊（下）第56課語法“可能補語與狀態(tài)補語”部分出現(xiàn)了一例“他看球賽看得忘了吃飯”。對學習者來說，這類句式在其母語中基本不存在，教材也未見詳細說明，習得難度較大。

3.3 實驗程序

本實驗采用“前測→干預→后測→延后測”4個階段的設計模式。正式實驗共持續(xù)7周。具體流程如圖2所示。

第一周前測，測量學習者對致使重動句的掌握程度以及差異。第四周和第七周分別進行后測和延后測。

第三周進行干預，程序如下：

圖2：實驗流程示意圖

理解組：主試先進行致使重動句的語法講解。隨后發(fā)給被試一篇長度為900字的故事，包含9個致使重動句。要求被試：1）10分鐘之內(nèi)讀完故事；2）進行理解性練習，包括找出短文中的致使重動句以及若干關于文章內(nèi)容的選擇題，這些題的答案中包含致使重動句。練習時間是30分鐘。

產(chǎn)出組：主試亦進行致使重動句的語法講解，然后提供與理解性練習組相同的文章，要求被試：1）10分鐘之內(nèi)讀完故事；2）根據(jù)給出的梗概，脫離原文把故事內(nèi)容縮寫成一個短故事，縮寫過程中需要用到至少兩處致使重動句。練習時間30分鐘。干預結(jié)束后，隨機選擇了10名學生進行簡單的事后訪談。

對照組：主試先進行致使重動句的語法講解，然后提供與產(chǎn)出組相同的文章給被試進行閱讀，時間是30分鐘。

3.4 測量工具

前測、后測、延后測以三套測試卷作為測量工具，題型（分單項選擇和單句改錯）和題量（40題）都相同。每套測試卷都包含20道單項選擇題和20道單句改錯題，兩種題型各包含10道干擾題。例題如：

單選：-我們?nèi)コ曰疱伆伞?/p>

-我這個星期吃了三次了， 。

A.我吃火鍋到膩了 B.我吃火鍋吃到膩

C.我吃火鍋吃得膩 D.我吃火鍋吃膩了

改錯：麗麗常常看電視劇得忘了吃飯，這讓媽媽很生氣。

評分時，單選正確選擇得1分，錯選得0分，滿分10分。改錯題被試修改正確得1分，其他情況得0分，滿分10分。

為檢驗三套試卷的可比性，我們另對15名與正式實驗被試水平相同的學習者進行了先導測試。重復測量方差分析顯示，F(xiàn)（2，28）＝1.12，p＝0.34，單項選擇題F（2，28）＝0.44，p＝0.65，單句改錯題 F（2，28）＝1.49，p＝0.24，p值均大于0.05。說明不論是總體情況，還是兩種類型的試題，每套試卷的難度都很接近，具有可比性。

4.實驗結(jié)果

表1顯示，經(jīng)過干預，三組的成績都有提高。這說明顯性學習可以促學，而顯性學習加練習的模式，更能有效促進致使重動句的習得。三組延后測的成績都不及后測，說明不論哪種學習模式，工作記憶中的陳述性知識轉(zhuǎn)化成為程序性知識是個復雜過程，遺忘是難免的。

表1：測試成績（分）

下面分兩點討論：

4.1 顯性學習加練習能有效地促進習得

對三組被試前測平均成績進行單因素方差分析，結(jié)果無顯著差異，F(xiàn)前測（2，61）＝0.445，p＝0.64。然而對后測和延后測成績的方差分析表明，三組平均成績差異顯著：F后測（2，61）＝18.466，p＜ 0.001；F延后測（2，61）＝11.294，p＜0.001。表2為事后分析（LSD）的結(jié)果。

表2：三組被試后測、延后測事后分析結(jié)果

根據(jù)表2，無論是“理解組”還是“產(chǎn)出組”，后測成績均顯著高于對照組。這說明，無論是理解性練習還是產(chǎn)出性練習，都能有效促學；講后練習的效果明顯好于只講不練。

延后測成績分析表明，“理解組”“產(chǎn)出組”成績均顯著高于對照組，這說明講解后配以一定量的練習，可以讓習得效果保持較長一段時間。

4.2 產(chǎn)出性練習效果明顯好于理解性練習

由表2可知，后測和延后測成績，“產(chǎn)出組”都顯著高于“理解組”?？梢?，無論是學習后短期習得效果，還是中期習得效果，產(chǎn)出性練習的得分都明顯高于理解性練習。

測量工具包含“單項選擇”和“單句改錯”兩種題型，統(tǒng)計表明，“理解組”和“產(chǎn)出組”兩類題型的成績略有差異，如下表：

表3：干預組兩種類型的練習成績對比（分）

在后測中，理解組單項選擇題成績顯著低于產(chǎn)出組，t（39）＝-2.616，p＜0.05。單句改錯成績亦顯著低于產(chǎn)出組，t（39）＝-4.110，p＜0.001。在延后測中，理解組單項選擇題成績和產(chǎn)出組差異不顯著，t（39）＝-0.887，p＝0.381。單句改錯成績顯著低于產(chǎn)出組，t（39）＝-4.203，p＜0.001。這表明考慮了時間因素，產(chǎn)出組僅在延后測單句改錯上成績明顯優(yōu)于理解組，單項選擇的差異不明顯。

由此可見，“產(chǎn)出組”被試在單句改錯上成績領先“理解組”更多，延后測比后測更為明顯；在單項選擇上領先的優(yōu)勢隨著時間流逝變得不再明顯。但總體而言，“產(chǎn)出組”優(yōu)于“理解組”。

5.討論

實驗顯示：“講練結(jié)合”明顯好于“只講不練”；而在“講練結(jié)合”的模式下，產(chǎn)出性練習的效果又明顯高于理解性練習。

5.1 練習的作用

本實驗干預組教學過程中，學習者需要通過練習來識別或生成致使重動句。理解性練習舉例如下：

（1）第2段中“種田種累了”的意思是（ ）。

A.一邊種田一邊累 B.種田而且很累

C.因為種田所以累 D.又種田又累

（2）用橫線畫出短文中所有的重復動詞的句子。所有重復動詞的句子中，帶“得”的有 句。

“理解組”被試完成這些練習時，需要注意致使重動句的句法要素；而“產(chǎn)出組”的練習是縮寫，并至少使用兩個致使重動句，這迫使被試在整個練習過程中都對目標語法項目保持“注意”。Schmidt（1990）的“注意假設（The Noticing Hypothesis）”認為，有意識地關注語言形式本身對語言習得至關重要?！白⒁狻卑瑑煞矫?，一是學習者有意識地注意語言的特征，二是通過反復練習，促使這種“注意”進入長期記憶以達到自動化。本實驗的教學過程中，三組被試都有注意機會。但是，對照組僅接受了被動的輸入，缺少足夠的主動注意機會，習得效果不理想；而干預組的練習任務，能夠幫助學習者“注意”語法形式，使其吸收輸入語法知識并轉(zhuǎn)化為習得。

本實驗的被試母語較為復雜，為考察練習對不同母語背景被試的影響，我們也對被試的母語進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)僅泰語中存在類似的致使重動句。如：

對譯：他吃 中餐 吃至胖

意譯：他吃中餐吃胖了。

與漢語不同，泰語的這類句式中，第二個動詞可自由隱現(xiàn)，即上例中的第二個“吃”可以省略；泰語中，致使結(jié)果前還需增加一個表示“到達”的標記詞“??”。我們分別調(diào)查了兩個實驗組——泰語母語者和非泰語母語者的成績，如下表：

由表4可知，受母語遷移影響，泰語母語者前測成績都高于非泰語母語者。但是，經(jīng)過練習后，泰語母語者在后測中的進步卻不及非泰語母語者，甚至在延后測中，產(chǎn)出組的成績略低于非泰語母語者。這主要體現(xiàn)在語言的輸出上，泰語組的被試常常受母語負遷移影響，產(chǎn)出諸如“吃零食吃到胖”等不符合普通話語法規(guī)范的句子。

表4：練習對于不同母語背景被試的影響（分）

Flege（1987）提出的語音學習模型認為，二語中的“陌生音素”比“相似音素”更易習得。陌生音素在母語中找不到對應項，學習者學習二語時，會重新建立陌生音素的概念表征，最終完全習得；相似音素在母語中可以找到類似對應項，學習者容易將二者完全視為等值項，無法正確習得。這個模型在語法習得中同樣具有解釋力。在本實驗中，泰語中存在類似的致使重動句，與其他母語者相比，母語遷移幫助他們在前測中更好地識別出這一語言現(xiàn)象，但在干預練習中，母語規(guī)則反而對學習者習得造成干擾，而干預練習恰恰幫助非泰語母語者進一步鞏固了漢語致使重動句的形義表征，從而顯著提高了后測和延后測成績。

通過以上分析可知，練習能夠促使學習者“注意”新的語法形式，但對那些母語和目的語“似同實異”的語法項目，母語遷移會在一定程度上影響練習的效用。

5.2 “產(chǎn)出組”的優(yōu)勢與動因

5.2.1 產(chǎn)出性練習的作用

“產(chǎn)出組”的事后訪談顯示，練習過程中，當被試不清楚產(chǎn)出的致使重動句是否正確時，主要采取兩種策略。第一，核查已有知識。如某被試不確定使用“王二想戒指想睡不著覺”還是使用“王二想戒指想得睡不著覺”，想到顯性學習時老師給的例子“他跑步跑得滿頭大汗”“他跑步跑累了”；通過比對核查，發(fā)現(xiàn)“睡不著覺”是個動詞詞組，后面沒有“了”，因此應該使用含“得”的句子，后面再遇到這類語境就能很容易地生成這類句子了。第二，速成匹配。有被試提到，在讀文章的過程中有意記住了一個致使重動句，縮寫時先寫出此句，再與教學時掌握的規(guī)則匹配，加深理解，隨后根據(jù)合適的語境造出其他句子。在這個過程中，自己慢慢理解了這種句式。

上述被試提到的兩種策略，充分體現(xiàn)了產(chǎn)出性練習如何把零散的陳述性知識系統(tǒng)化的過程。這種轉(zhuǎn)化主要通過三個過程實現(xiàn)：被試產(chǎn)出該句式前，需注意到其語言能力與語言需求之間的距離（注意/觸發(fā)）；生成該句式的斟酌過程便是學習者對頭腦中已有語言假設進行驗證的過程（假設檢驗）；之后，被試會對自己的語言知識進行反思，重新概括頭腦中致使重動句的特征（元語言功能）。這便是“輸出假說（The Output Hypothesis）”中輸出的三大功能（Swain，2005：474-480）。由此，學習者內(nèi)化了新的語言形式并加強了已有語言形式的自動性。

5.2.2 讀后縮寫的促學機理

讀后縮寫，能有效聯(lián)系輸入——“讀”和輸出——“寫”的過程，減少學習者篇章口語表達的焦慮。王初明（2010）認為，語言的理解和產(chǎn)出結(jié)合出現(xiàn)協(xié)同（alignment）①“協(xié)同”本是對話互動的一個重要機理，指說話人者之間互動配合，使他們在詞語的選擇上相互適應、利用，因此常常重復自己或?qū)Ψ接眠^的語言結(jié)構(gòu)。此處的“協(xié)同”指產(chǎn)出的語言與理解的語言趨于一致，即語言輸出向語言輸入看齊，由低向高拉平，縮小差距。效應，二者結(jié)合的緊密程度直接影響學習效率。結(jié)合得越緊密，協(xié)同效應就越強，學習效果也就越好。實證性研究也發(fā)現(xiàn)，理解和產(chǎn)出緊密結(jié)合設計教學任務，短期內(nèi)就能收到良好的教學效果（王初明，2012）。本研究中，900字的文章中出現(xiàn)9次致使重動句，為學習者提供了豐富而集中的語境體驗。20名被試在縮寫時共生成恰當?shù)闹率怪貏泳?6句，其中48句與文中一致或近似，如例（4）；8句為被試新造，如例（5）：

（4）先生吹空調(diào)吹病了。

（5）小黃狗找戒指找得滿頭都是汗。

VanPatten（2015：115-119）認為大腦對語言加工遵循“內(nèi)容先于形式”的原則，學習者可能因為加工輸入的語義內(nèi)容而忽視句法形式。讀后縮寫使學習者不僅僅“注意”到了致使重動句，強制產(chǎn)出更給予其認知空間專門進行句法加工，如此“能夠促進他們注意到語言的特征，不斷地提高語言表達的準確性”（溫曉虹，2013）。相比而言，理解性練習雖能夠給學習者足夠的機會注意該句法形式，但缺少語言的產(chǎn)出這一重要環(huán)節(jié)，無法給學習者制造輸入和產(chǎn)出之間的不對稱。

5.3 教學啟示

根據(jù)本文的討論，我們得到兩點教學啟示：

第一，課堂教學中教授理解容易、產(chǎn)出困難的語法項目，宜采用產(chǎn)出性練習。漢語致使重動句中，VP1陳述動作行為，VP2強調(diào)說明其結(jié)果，符合時間象似性，因此容易理解，但該句式的產(chǎn)出很有難度，主要體現(xiàn)在習得該句式時，學習者常出現(xiàn)化石化偏誤：

（6）*妹妹寫作業(yè)寫到累。

（7）*他玩了一下午電腦，看屏幕看到眼睛疼。

（8）*同屋想家得哭了。

這些偏誤主要體現(xiàn)在不清楚什么時候用“得”而多用“到”表示結(jié)果、忘記重復動詞、不確定句末是否用“了”等?？梢哉f，致使重動句屬于容易理解、不易產(chǎn)出的語法項目。根據(jù)表3可知，后測中，“產(chǎn)出組”單項選擇和單句改錯得分都顯著高于“理解組”，但在延后測中，只有單句改錯，“產(chǎn)出組”顯著高于“理解組”，單項選擇成績則兩組差異不顯著。這說明，針對此類理解容易、產(chǎn)出困難的語法項目，采用產(chǎn)出性練習加以鞏固，習得效果較好并可長期保持；若僅采用理解性練習鞏固，較長時間后學習者只能較好識別該語言項目。也就是說，教師在教授“四會”型語法難點時，宜使用產(chǎn)出性練習。對只需會聽、會讀，對說、寫無要求的語言項目，教學時采用理解性練習鞏固即可。當然，這個結(jié)論還需要更多實證研究加以證實。

第二，在漢語句式的課堂講授中，國別化教學不應被忽視。本實驗中，泰語被試的母語中存在類似漢語的重動句，雖然都重復動詞，但二者在句法結(jié)構(gòu)和動詞重復限制上都有所不同，雖然通過練習可以促進這類“似同實異”的語法項目的習得，但母語規(guī)則依然會阻礙學習者建立目的語形義表征。教師在課堂教學中，最好能夠?qū)δ骋荒刚Z學生頑固的偏誤進行溯源。若學生母語中存在類似現(xiàn)象，應詳細對比二者的差異，加以練習，以幫助學生高效習得。當然，鑒于目前國內(nèi)漢語課堂基本是混合國籍編班這一現(xiàn)實，我們呼吁能夠出版面向?qū)W習者的國別化漢外對比學習參考書。

6.結(jié)語

本研究結(jié)果表明：“顯性學習+理解性練習”和“顯性學習+產(chǎn)出性練習”兩種教學手段都能有效促進高難度語法項目的習得，后者更勝一籌。原因是，產(chǎn)出性練習可以整合學習者零散的輸入，幫助學習者注意到語言知識的不足，通過輸出檢測已有的語言知識，對語言運用進行反思。此外，“讀后縮寫”這類產(chǎn)出性練習具有顯著的協(xié)同效應。本研究得到的教學啟示是：對于致使重動句這類理解容易、產(chǎn)出困難的語法項目，教師在教學過程中宜使用產(chǎn)出性練習進行課堂鞏固，并對“似同實異”的語言項目加以對比，促使學習者高效習得。“輸出假說”提出近30年，在國際上產(chǎn)生了重要影響，但鮮見研究對象是漢語學習者的例證。本研究探討漢語為目標語的高難度語法點習得情況，證實了輸出假說。

本研究僅討論了致使重動句這一產(chǎn)出難度大的語法項目的高效教學模式。對其他語法項目，教學中該采取何種類型的練習模式才能高效促學？將理解性練習和產(chǎn)出性練習適當結(jié)合，促學效果是否更佳？這些問題都有待我們進行后續(xù)的實證研究。

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Van Patten，B.&T.Cadierno 1993a Explicit instruction and input processing［J］.Studies in Second Language Acquisition 15（2）.

—— 1993b Input processing and second language acquisition：A role of instruction［J］.The Modern Language Journal 77（1）.

Input Practice，Output Practice and SLA of Double-verb Causative Constructions

Li Xianzhuo
（International College of Chinese Studies，Nanjing Normal University，Nanjing，Jiangsu 210097，China）

input practice；output practice；double-verb constructions；alignment；Output Hypothesis

This paper，taking the example of double-verb causative constructions，aims to examine the acquisition of difficult grammar items through different practicing approaches in teaching.Results showed that both“explicit learning+input practice”mode and“explicit learning+output practice”mode could facilitate CSL learners’acquisition of double-verb causative constructions，but they were of different acquisition mechanism.Output practice such as generalization tasks combined language input and language output，during which process we could see alignment effect manifests.In consequence，the“explicit learning+output practice”mode achieved higher efficiency.The result of this study also provided Output Hypothesis with evidence from Chinese second language acquisition.

H195.3

A

1674-8174（2017）03-0046-08

【責任編輯 劉文輝】

2017-01-10

李賢卓（1987-），男，山東淄博人，南京師范大學國際文化教育學院講師，博士，研究方向為漢語二語習得與教學。電子郵箱：lixianzhuo@njnu.edu.cn。

國家社科基金重大項目：“漢語二語學習的認知過程與高效率教學模式研究”（12&ZD224）//The Major Project of National Social Science Fund of China：“The Study of CSL Cognitive Process and High Efficiency Teaching Model”（12&ZD224）；南京師范大學青年人才培育基金項目：“留學生漢語句法啟動效應研究”（15QNPY01）//Youth Research Talent Cultivation Fund Project of Nanjing Normal University：“The Study of Structural Priming Effect of CSL Learners”（15QNPY01）