羅慶銘，王燕燕，閔 玉

新版新加坡小學(xué)華文教材漢字編寫模式①

羅慶銘1，王燕燕2，閔 玉3

（1.新加坡南洋理工大學(xué)國立教育學(xué)院，新加坡639798；2.新加坡教育部課程規(guī)劃與發(fā)展司，新加坡138675；3.新加坡華文教研中心，新加坡279623）

新加坡小學(xué)華文教材；漢字；編寫模式

漢字是華文作為第二語言教學(xué)的難點(diǎn)之一。這是由漢字的字形特點(diǎn)、習(xí)得規(guī)律以及漢字教學(xué)的特殊性所決定的。作為第二語言的漢字教學(xué)與母語的漢字教學(xué)由于教學(xué)對象不同，教學(xué)內(nèi)容、過程和方法都存在差異。新加坡獨(dú)立后，長期推行以英語為主導(dǎo)的雙語教育政策，這客觀上改變了兒童在家庭、學(xué)校、社會(huì)學(xué)習(xí)華語的天然語言環(huán)境，華語已不是新加坡兒童的第一語言。識(shí)字、寫字教學(xué)已成為制約華語教學(xué)的一個(gè)瓶頸。新版小學(xué)華文教材《歡樂伙伴》在處理“語”“文”關(guān)系，識(shí)字、寫字難點(diǎn)，初始階段識(shí)讀字、識(shí)寫字的選擇等方面進(jìn)行了一些嘗試，希望通過有效的教材編排降低漢字的學(xué)習(xí)難度，同時(shí)根據(jù)漢字的習(xí)得規(guī)律組織教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的字感，提高漢字的學(xué)習(xí)效率，為今后華語教材的編寫提供一個(gè)新的視角。

1.前言

漢字難學(xué)是二語教學(xué)界的普遍共識(shí)（趙元任，1980；顧安達(dá)，2007）。美國審計(jì)總署把華文列為學(xué)習(xí)難度指數(shù)最高的語種之一（U.S.Government Accountability Office，2006），最主要的原因就是華語復(fù)雜的書寫系統(tǒng)。新加坡長期推行以英語為主導(dǎo)的雙語教育政策，華族子女的語言生態(tài)發(fā)生了根本轉(zhuǎn)變，華文已成為大多數(shù)學(xué)生的第二語言，華文教學(xué)也從過去的母語教學(xué)向二語教學(xué)轉(zhuǎn)型。由于漢字具有數(shù)量大、字形結(jié)構(gòu)復(fù)雜、音形關(guān)系錯(cuò)綜多變等特點(diǎn)，這讓從小使用拼音文字的新加坡新生代感到無所適從。當(dāng)學(xué)習(xí)者用不斷漏水的長期記憶口袋在漢字的汪洋大海里一滴一滴地積累時(shí)，其中的痛苦和無奈可想而知（DeFrancis，1984）。因此，解決漢字難學(xué)的問題成為了華文教材編寫的關(guān)鍵。

華語教材中漢字的編寫設(shè)計(jì)非常復(fù)雜，操作難度極大。與母語教材處理“語”“文”關(guān)系時(shí)強(qiáng)調(diào)“語”“文”并進(jìn)，以“文”為主的做法不同，二語教材必須妥善處理口語和書面語的關(guān)系，“漢字”和“拼音”雙語碼的協(xié)調(diào)，以及漢字“識(shí)”與“寫”的關(guān)系和轉(zhuǎn)化問題。新加坡小學(xué)華文教材《歡樂伙伴》在處理“語”“文”關(guān)系，漢字的“識(shí)”“寫”關(guān)系，初始階段識(shí)讀字、識(shí)寫字的選擇等方面進(jìn)行了嘗試，希望通過有效的內(nèi)容編排降低漢字的學(xué)習(xí)難度，同時(shí)根據(jù)漢字的習(xí)得規(guī)律組織教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的字感，提高漢字的學(xué)習(xí)效率，為華語教材的編寫提供一個(gè)新的視角。

2.新版小學(xué)華文教材《歡樂伙伴》概述

《歡樂伙伴》是2010年新加坡教育部進(jìn)行母語檢討后編寫的新一代小學(xué)華文教材。該教材共12冊，2015年開始推出，每年兩冊，預(yù)計(jì)2020年全部完成。目前已經(jīng)推出小一至小三的六冊。《歡樂伙伴》與2007年《小學(xué)華文》的漢字學(xué)習(xí)量大體相當(dāng)，其中小一至小三學(xué)習(xí)用字量如下表：

表1：《歡樂伙伴》小一至小三學(xué)習(xí)用字的字量（單位：個(gè)）

3.《歡樂伙伴》漢字編寫模式

3.1 “語”“文”分流，有機(jī)關(guān)聯(lián)

國際漢語教材在處理“語”“文”關(guān)系上做了大量嘗試，創(chuàng)造了“語文并進(jìn)”“先語后文”“語文穿插”“語文分離”等多種模式（楊錚，1987；白樂桑，1997；張朋朋，2007；江新，2008；趙金銘，2011）?！罢Z文并進(jìn)”模式隨文識(shí)字，漢字教學(xué)有語境配合，漢字的音和義是確定的，操作性較強(qiáng)，但由于“文”的出現(xiàn)受“語”的制約，容易造成教材中漢字學(xué)習(xí)難度順序失控，增加學(xué)習(xí)難度，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)信心。“先語后文”模式的核心是口語階段不接觸漢字。這一模式主要受中國母語教學(xué)的啟發(fā)，但將漢字難點(diǎn)這一瓶頸后移的做法，無法從根本上解決漢字難的問題?！罢Z文穿插”模式是針對“語文并進(jìn)”的不足而設(shè)計(jì)的，優(yōu)點(diǎn)是拼音與漢字交叉出現(xiàn)，漢字出現(xiàn)的難易順序得以調(diào)節(jié)，生字的數(shù)量得以控制，但同時(shí)使用兩種符號系統(tǒng)，容易造成學(xué)生的認(rèn)知混亂，既無法維護(hù)多音節(jié)詞匯內(nèi)部的完整性，也不利于學(xué)生詞感的培養(yǎng)。“語文分離”模式則是在聽說讀寫課程外單獨(dú)開設(shè)漢字課程，這樣做的好處是可以根據(jù)漢字字形規(guī)律安排教學(xué)內(nèi)容和順序，但缺點(diǎn)是漢字教學(xué)與以交際為目的的語言活動(dòng)相脫離，成為各自為陣的雙軌制，加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

造成漢字教學(xué)效果不佳的另一個(gè)原因與教材內(nèi)容的選擇和編排有關(guān)。華文教材受母語教材的影響多采用選文式的編寫方式，學(xué)生通過閱讀文本一邊掌握閱讀技能，一邊學(xué)習(xí)字音、理解字義、識(shí)記字形。就漢字學(xué)習(xí)而言，隨文識(shí)字的編寫方式，對漢字的形音義做同步要求的教學(xué)目標(biāo)，使難點(diǎn)集中，而且彼此形成牽制。

《歡樂伙伴》提出了處理“語”“文”關(guān)系的新模式，即“語”“文”分流，有機(jī)關(guān)聯(lián)。“語”“文”分流符合語言學(xué)習(xí)的一般規(guī)律，母語的習(xí)得過程和第二語言的學(xué)習(xí)過程都印證了語言學(xué)習(xí)可以分步走，母語的習(xí)得順序通常是先口語再識(shí)字。分流也符合華語本身的特點(diǎn)，受漢字屬表意文字的影響，華語中聽說讀寫的難度是不均衡的，分流也符合由易至難、循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)規(guī)律。心理學(xué)的研究也表明，將教學(xué)任務(wù)分級、分類，從易到難，能幫助孩童克服恐懼、焦慮等情緒，為持續(xù)的學(xué)習(xí)做好心理建設(shè)?！罢Z”“文”分流并不等于“語”“文”分離，“語”“文”割裂。石定果、萬業(yè)馨（1998）的調(diào)查顯示，留學(xué)生不認(rèn)同“語”“文”分離，各行其是，另搞一套脫離語言課實(shí)際的漢字教學(xué)內(nèi)容。

有機(jī)關(guān)聯(lián)就是在聽說與讀寫之間建立內(nèi)容上的有機(jī)聯(lián)系，降低讀寫板塊的識(shí)字難度。聽說是讀寫的基礎(chǔ)，漢語拼音是連接口語和書面語的橋梁。漢字的字音和字義可以通過聽說獲得，字音還可以憑借漢語拼音進(jìn)行鞏固和強(qiáng)化，而字形相對復(fù)雜，是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)?！稓g樂伙伴》通過從聽說到讀寫的滾動(dòng)編排，既重視聽說技能的獨(dú)立發(fā)展，也重視識(shí)字、寫字依循自身規(guī)律的獨(dú)立發(fā)展。在從聽說到讀寫的滾動(dòng)編排過程中，把漢字形、音、義的難點(diǎn)分散到聽說、拼音、讀寫三個(gè)板塊中。聽說、拼音板塊學(xué)習(xí)口語，了解字的音、義，建立音、義的聯(lián)系；讀寫板塊則借助聽說、拼音板塊的已知，開展識(shí)字、寫字教學(xué)。由于此時(shí)字音、字義多數(shù)已成為學(xué)生的已知，識(shí)字的任務(wù)便只集中于字形，從而減輕了漢字學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，提高了字形學(xué)習(xí)的成功率。有機(jī)關(guān)聯(lián)可以做到四個(gè)“有助于”，即：有助于識(shí)字向聽說借力；有助于將音義形分別處理，分散漢字學(xué)習(xí)的難點(diǎn)；有助于聽說、識(shí)字、寫字各行其道，遵循各自的特點(diǎn)和規(guī)律；有助于各板塊之間保持高度的聯(lián)系，環(huán)環(huán)相扣，滾動(dòng)向前。新版教材《歡樂伙伴》的“語”“文”分流，有機(jī)關(guān)聯(lián)，滾動(dòng)向前的編寫模式如圖1所示。

圖1：《歡樂伙伴》的編寫模式

表2：《歡樂伙伴》一年級上冊第六課《我感冒了》部分學(xué)習(xí)內(nèi)容

以《歡樂伙伴》一年級上冊第六課《我感冒了》為例，學(xué)生在聽說板塊學(xué)說“頭、頭發(fā)”等詞語，在漢語拼音板塊學(xué)習(xí)韻母，通過音節(jié)重現(xiàn)部分詞語；在“語”的部分解決了“頭、頭發(fā)”等概念的音、義后，再在讀寫板塊通過句子所創(chuàng)設(shè)的情境識(shí)記字形；最后完成寫字訓(xùn)練。在“語”“文”分流，有機(jī)關(guān)聯(lián)，滾動(dòng)向前的編寫模式下的漢字學(xué)習(xí)過程如圖2所示。

圖2：《歡樂伙伴》漢字學(xué)習(xí)過程

“語”“文”分流，有機(jī)關(guān)聯(lián)，滾動(dòng)向前的編寫模式既有理論基礎(chǔ)又有實(shí)踐依據(jù)。從語言起源上說，文源于語；從語言功能上說，語廣于文；從語言習(xí)得規(guī)律上說，語先于文；從語言學(xué)習(xí)難度上說，語易于文；但從語言學(xué)習(xí)效率上說，文應(yīng)相關(guān)于語，文和語的關(guān)聯(lián)緊密，不僅能分散難點(diǎn)，還能增加重現(xiàn)，從而達(dá)到漢字學(xué)習(xí)效益的最大化。

3.2 “識(shí)”“寫”分流，多認(rèn)少寫

母語教學(xué)通常采用隨文識(shí)字的方法，對識(shí)字和寫字的目標(biāo)和任務(wù)往往不加以區(qū)分，只要在目標(biāo)內(nèi)，都可能同步要求會(huì)認(rèn)、會(huì)寫。對外漢語教材在處理漢字時(shí)則存在兩種傾向，一是注重語言技能訓(xùn)練，有意忽略或回避漢字，以漢語拼音作為記錄漢語的符號系統(tǒng)；二是將漢字學(xué)習(xí)變成口語或語法教學(xué)的“附庸”。后者這種“文從語”的做法，使?jié)h字的編排無序可循，難易雜陳，無法體現(xiàn)漢字教學(xué)的系統(tǒng)性，增加了漢字學(xué)習(xí)的難度?！白R(shí)”“寫”分流就是識(shí)字、寫字遵循各自的特點(diǎn)和規(guī)律平行或異步發(fā)展。從認(rèn)知的角度看，識(shí)字是對字形進(jìn)行整體辨析的粗加工過程，一般不要求對字的筆畫進(jìn)行精確辨識(shí)和記憶；寫字則不同，它屬于精加工過程，需要對漢字的筆畫、部件、結(jié)構(gòu)和整字進(jìn)行逐級的加工和再現(xiàn)。筆畫多，結(jié)構(gòu)復(fù)雜的字不見得難認(rèn)，但筆畫多，結(jié)構(gòu)復(fù)雜的字卻一定難寫。兒童識(shí)字的實(shí)驗(yàn)也證明：筆畫的多少不是決定漢字識(shí)別難易程度的決定性因素，而漢字書寫的困難度和保持度，則與漢字的字形復(fù)雜度成正比（佟樂泉、李文馥、馮申禁、宋均，1979）。從教學(xué)過程看，識(shí)字和寫字屬不同階段的教學(xué)任務(wù)，識(shí)字的難度低，寫字的難度高，先認(rèn)后寫，分別處理，符合循序漸進(jìn)的教學(xué)規(guī)律。從識(shí)字的功能看，識(shí)字的目的是擴(kuò)大詞匯量，開展自主閱讀。漢語中雖然詞是最重要的使用單位，但字依然具有很強(qiáng)的使用功能。利用漢字表意性強(qiáng)，作為語素構(gòu)詞能力強(qiáng)的特點(diǎn)，幫助學(xué)生熟悉和掌握語素的構(gòu)詞規(guī)律，就有可能利用有限的漢字?jǐn)U大詞匯量。我們主張擴(kuò)大詞匯量，但不主張盲目擴(kuò)大識(shí)寫漢字的數(shù)量，因此我們主張“識(shí)”“寫”分流，多認(rèn)少寫。采用這一編寫模式，可以把識(shí)字和寫字按雙線編排，做到既彼此兼顧又異步發(fā)展。一年級上冊識(shí)字與寫字的比率如表3所示。

表3：《歡樂伙伴》一年級上冊識(shí)字與寫字的比率

然而，一味強(qiáng)調(diào)識(shí)字和寫字的高比率也是不可取的。因?yàn)殡S著學(xué)習(xí)的深入，學(xué)生將面對學(xué)習(xí)書面表達(dá)的壓力，若不能達(dá)到一定的識(shí)寫字量，必然會(huì)對高年級的寫作學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。為此，我們采用逐漸縮小識(shí)字和寫字比率的做法，以達(dá)到先認(rèn)后寫、多認(rèn)少寫的編寫目標(biāo)。一至三年級的識(shí)寫比率見表4。

表4：《歡樂伙伴》一至三年級的識(shí)寫比率

3.3 識(shí)字“四優(yōu)先”，寫字“四優(yōu)先”

漢字難學(xué)主要難在初始階段。這一階段必須控制識(shí)字、寫字的任務(wù)量和難易度。對識(shí)讀字的選擇若完全按照頻率，容易忽略漢字字形的難易度，無法有效地開展?jié)h字教學(xué)，也難以發(fā)揮漢字特點(diǎn)在后續(xù)學(xué)習(xí)中的積極作用；若只專注于漢字字形的難易順序，則容易忽略字詞的使用頻率，字詞之間通過語素形成的有機(jī)聯(lián)系無法實(shí)現(xiàn)。因此，選擇識(shí)讀字時(shí)應(yīng)選用那些符合多個(gè)原則、具有多個(gè)特點(diǎn)的字。我們對識(shí)讀字的選擇遵循四個(gè)優(yōu)先的原則：一是可作為常用偏旁部首的字優(yōu)先；二是構(gòu)字能力強(qiáng)的字優(yōu)先；三是使用頻率高的字優(yōu)先；四是構(gòu)詞能力強(qiáng)的字優(yōu)先。從漢字構(gòu)形系統(tǒng)看，組成常用漢字的部件字是有限的，可控的。當(dāng)學(xué)生通過學(xué)習(xí)常用的獨(dú)體字和偏旁部首，并對漢字的部件、偏旁部首等知識(shí)及特點(diǎn)、規(guī)律有所了解后，便可用它們來記憶、稱說、解構(gòu)其他復(fù)雜的合體字，并逐漸形成漢字的字感。從使用頻率看，漢字具有常用字集中的特點(diǎn)，最常用的3000個(gè)漢字就能覆蓋文本的90%以上。教學(xué)研究顯示（何先贊，2001），高頻字優(yōu)先的教學(xué)策略對二語學(xué)習(xí)者，尤其是差生的語言能力提升幫助很大，可降低學(xué)習(xí)壓力，提高成功率。但僅僅重視字頻是不夠的，學(xué)生要進(jìn)行有效的口語和書面語的表達(dá)，詞匯量的增加十分重要。從漢字構(gòu)詞的特點(diǎn)看，往往不需要增加新字，就能見舊知新，增加詞匯量?！稓g樂伙伴》也十分重視構(gòu)詞能力強(qiáng)的字，希望通過有限的漢字構(gòu)成更多的合成詞，達(dá)到少學(xué)字，多學(xué)詞的目的。以一年級上冊所需認(rèn)識(shí)的字為例，見表5。

表5：《歡樂伙伴》一年級上冊的識(shí)讀字

這些字不僅能配合口語和漢語拼音的學(xué)習(xí)，也能體現(xiàn)漢字本身的特點(diǎn)。它們中有超過40%的字能作為偏旁部首，超過50%的字能作為部件構(gòu)成其他漢字，其中“口、日、月、木、女、目、可、十、土、包、方、人、子、大、足、門、鳥、馬、心、也、手、水”22個(gè)字作為構(gòu)字部件構(gòu)成的合體字，接近一年級識(shí)字總量的一半。此外，我們也控制識(shí)讀字的出現(xiàn)順序，引進(jìn)新字時(shí)盡可能建立在學(xué)生的漢字已知上，比如，先學(xué)“包、足、水”，再學(xué)“跑、泡”；先學(xué)“取、登、敬、言”，再學(xué)“趣、瞪、橙、警”，這種利用學(xué)生的已知，降低學(xué)習(xí)難度的處理方式，不僅便于教師的教學(xué)，也便于學(xué)生對漢字的學(xué)習(xí)和記憶。

從寫字的角度看，漢字筆畫筆順復(fù)雜，筆畫和筆畫的組合形式多樣，部件位置也隨字的結(jié)構(gòu)有所變化、變形。寫字是一種在視覺控制下的精細(xì)活動(dòng)，除了包含技巧訓(xùn)練外，還需要肘、臂、腕、掌、指的骨骼肌肉的高度協(xié)調(diào)，而初入學(xué)兒童手指肌肉末梢神經(jīng)尚不發(fā)達(dá)，手腦協(xié)調(diào)能力較差，不能自如地握筆、運(yùn)筆，因而需要從簡單的書寫訓(xùn)練開始。漢字字形是有系統(tǒng)的，漢字在結(jié)構(gòu)上分獨(dú)體字和合體字兩大類，多數(shù)合體字是由獨(dú)體字（部件字）或是由獨(dú)體字演變而來的偏旁部首組合而成的，因此對常用獨(dú)體字（部件字）和作為偏旁部首的字的選擇尤為重要。我們在選擇識(shí)寫字時(shí)遵循四個(gè)優(yōu)先原則：一是獨(dú)體字優(yōu)先；二是筆畫數(shù)少的字優(yōu)先；三是能作為常用偏旁部首的字優(yōu)先；四是構(gòu)字能力強(qiáng)且難度低的字優(yōu)先。表6是一年級上冊所需書寫的字。

表6：《歡樂伙伴》一年級上冊的識(shí)寫字

表6中所需書寫的70個(gè)字大多是獨(dú)體字，構(gòu)字能力很強(qiáng)，且包括了20個(gè)常用的筆畫。這些字的筆畫數(shù)及所占的百分比如表7所示。

表7：《歡樂伙伴》一年級上冊識(shí)寫字筆畫數(shù)

表7顯示，一年級上冊70個(gè)所要書寫的漢字中，8畫的只有1個(gè)“具”字；7畫的3個(gè)，分別是“來、我、走”；6畫的7個(gè)，分別是“早、自、問、回、在、關(guān)、有”；其余都是5畫及5畫以下的字，共有59個(gè)，占了84%，寫字難度得到控制。

4.《歡樂伙伴》漢字編寫模式下的漢字學(xué)習(xí)成效

2015年與2016年，我們對新加坡某小學(xué)二年級學(xué)生分別進(jìn)行了漢字認(rèn)讀能力的測試，2015年的測試對象是使用2007年版《小學(xué)華文》教材的學(xué)生，2016年則是使用2015年版《歡樂伙伴》教材的學(xué)生。兩批學(xué)生小一入學(xué)時(shí)華文程度相當(dāng)，任課教師的情況基本相同。2015年參加測驗(yàn)的學(xué)生人數(shù)為78人，2016年為同一所學(xué)校的71人。兩次測試分別安排在2015年和2016年一月進(jìn)行，測試時(shí)兩批學(xué)生均已學(xué)完小一華文課程。

測試用字的選擇分三步，首先對兩套教材小一的識(shí)讀字進(jìn)行字頻統(tǒng)計(jì)，統(tǒng)計(jì)范圍限于小一教材；其次選出兩套教材共有的識(shí)讀字；最后對選出的漢字進(jìn)行字頻區(qū)間匹配，按低頻字（1～4次）、次低頻字（5～9次）、次高頻字（10～15字）、高頻字（15次以上字）分為4個(gè)區(qū)間，最終選出區(qū)間頻率相同的82個(gè)漢字，其中低頻字25個(gè)，次低頻字28個(gè)，次高頻字17個(gè)，高頻字12個(gè)。

測試采用紙本單字認(rèn)讀的方式，由老師與學(xué)生在無干擾的教室里一對一進(jìn)行。學(xué)生一次性認(rèn)讀82個(gè)測試字，教師記錄測試成績，讀音正確得一分，錯(cuò)誤不得分。采用SPSS軟件對測試結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表8。

表8：簡單均數(shù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果

簡單均數(shù)統(tǒng)計(jì)顯示，使用《歡樂伙伴》的小二學(xué)生的測試平均分為91.7分（Group 1），使用《小學(xué)華文》的小二學(xué)生平均得分為86分（Group 2），前者平均得分明顯高于后者。

獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果，在方差不相等的情況，t＝2.827，df＝131.737，p＝0.005 ＜ 0.05，表明兩批學(xué)生的測試結(jié)果存在顯著差異，使用《歡樂伙伴》的小二學(xué)生對小一所學(xué)漢字的掌握情況明顯優(yōu)于使用《小學(xué)華文》的小二學(xué)生。（見表9）

表9：獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

5.總結(jié)

漢字是華文作為第二語言教學(xué)的難點(diǎn)之一，華文教材編寫者也一直在孜孜不斷地探索教材中漢字的編寫模式。新版新加坡小學(xué)華文教材《歡樂伙伴》在處理“語”“文”關(guān)系，降低識(shí)字、寫字難度上進(jìn)行了一些嘗試，提出了“語”“文”分流，有機(jī)關(guān)聯(lián)；“識(shí)”“寫”分流，多認(rèn)少寫的漢字編寫模式，同時(shí)針對識(shí)字、寫字的不同特點(diǎn)，對初始階段識(shí)讀字、識(shí)寫字的選擇提出了識(shí)字“四優(yōu)先”、寫字“四優(yōu)先”的選字原則。小規(guī)模的測試顯示，這一編寫模式對學(xué)生的漢字學(xué)習(xí)有一定的積極作用，為今后華語教材的編寫提供了一個(gè)新視角。

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The Developmental Model of Instructional Materials for Chinese Characters in the New Singapore Primary Chinese Curriculum

Luo Qingming1，Wang Yanyan2，Min Yu3
（1.National Institute of Education，Nanyang Technological University Singapore，639798 Singapore；2.Curriculum Planning&Development Division，Ministry of Education Singapore，138675 Singapore；3.Singapore Centre for Chinese Language，279623 Singapore）

Singapore instructional materials for primary Chinese；Chinese character；developmental model

Chinese characters pose one of the difficulties in learning Chinese as a second language.This is due to the orthographic characteristics of the Chinese characters and their acquisition patterns and pedagogies.Due to learner differences，there is a huge difference in the learning content and pedagogy for Chinese characters in learning Chinese as a first language and a second language.After independence，Singapore’s implementation of the bilingual education policy，particularly with English as the lingua franca，has changed the language environment in family，school and society from which children can acquire Chinese.The teaching of character recognition and writing has hampered the teaching of the Chinese language.The new Primary Chinese curriculum has made some breakthrough in the following areas：managing the relationship between“l(fā)anguage”（語）and“l(fā)iterary”（文），resolving the difficulties in learning Chinese characters，selecting characters for recognition and characters for writing at the initial learning stage.It is hoped that with the effective planning of the instructional materials which is in accordance with the learning pattern of Chinese characters，this will not only reduce the difficulties in learning Chinese characters but also provide a new perspective for the development of future Chinese instructional materials.

H195.4；H021

A

1674-8174（2017）03-0071-08

【責(zé)任編輯 張耀文】

2017-03-19

羅慶銘（1964-），男，新加坡南洋理工大學(xué)國立教育學(xué)院亞洲語言文化學(xué)部中文系講師，博士，主要研究方向?yàn)檎Z料庫語言學(xué)和華文教學(xué)研究，電子信箱：qingming.luo@nie.edu.sg。王燕燕（1962-），女，新加坡教育部課程規(guī)劃與發(fā)展司助理司長，華文高級?？贫綄?dǎo)，主要研究方向?yàn)檎Z言教育、課程規(guī)劃和教材編寫，電子信箱：wang_yanyan@moe.gov.sg。閔玉（1969-），女，新加坡華文教研中心特級教師，主要研究方向?yàn)槿A文教學(xué)和ICT輔助教學(xué)，電子信箱：yu.min@sccl.sg。