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思維導(dǎo)圖與“3W+5H”教學(xué)模式在內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用

李梅君，龔國梅，莊麗紅，葉毅敏，陳麗霞

[目的]探討思維導(dǎo)圖與“3W+5H”教學(xué)模式在內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用效果。[方法]采用實(shí)驗(yàn)性研究，將同年級兩個(gè)班級高職護(hù)生隨機(jī)分為兩組各79人，對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)方法進(jìn)行內(nèi)科護(hù)理教學(xué)，觀察組采用思維導(dǎo)圖結(jié)合“3W+5H”教學(xué)模式進(jìn)行內(nèi)科護(hù)理教學(xué)。于教學(xué)開始前(前測)和結(jié)束時(shí)(后測)采用評判性思維能力測量表(CTDI-CV)及內(nèi)科護(hù)理學(xué)習(xí)效果評價(jià)問卷對兩組護(hù)生進(jìn)行內(nèi)科護(hù)理學(xué)習(xí)效果評價(jià)。[結(jié)果]觀察組CTDI-CV后測得分(256.040分±29.448分)高于對照組CTDI-CV后測得分(241.310分±37.717分)和教學(xué)開始前的自身得分(239.270分±37.204分)，兩者比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05或P<0.01)；觀察組后測自主學(xué)習(xí)能力(18.710分±2.395分)、學(xué)習(xí)興趣(35.630分±5.321分)得分高于對照組后測(17.470分±2.395分、33.610分±5.861分)，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。[結(jié)論]思維導(dǎo)圖與“3W+5H”混合教學(xué)模式能提高護(hù)生的評判性思維能力，增強(qiáng)護(hù)生內(nèi)科護(hù)理自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)興趣。

思維導(dǎo)圖；以問題為基礎(chǔ)教學(xué)；“3W+5H”教學(xué)模式；內(nèi)科護(hù)理；護(hù)理教學(xué)；評判性思維能力；自主學(xué)習(xí)能力；學(xué)習(xí)興趣

內(nèi)科護(hù)理是護(hù)理專業(yè)中一門重要的核心職業(yè)能力課程，本課程所闡述的內(nèi)容在臨床護(hù)理的理論和實(shí)踐中具有普遍意義[1]，是臨床各科護(hù)理的基礎(chǔ)和關(guān)鍵課程。此課程建立在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)之上，是臨床護(hù)理中的綜合學(xué)科，涉及范圍廣[2]，是培養(yǎng)護(hù)生護(hù)理專業(yè)核心能力的重要課程之一。其內(nèi)容豐富、章節(jié)多、學(xué)習(xí)難度大，因此教師如何在教學(xué)過程中提高護(hù)生的知識掌握能力、評判性思維能力、溝通能力、信息運(yùn)用能力和終身學(xué)習(xí)能力等護(hù)理專業(yè)核心勝任力顯得尤為重要[3-4]。思維導(dǎo)圖是一種輔助思考及可視化思考工具，又名腦圖、靈感觸發(fā)圖、概念地圖或思維地圖等[5]。思維導(dǎo)圖與“3W+5H”混合模式是根據(jù)以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)(problem based learning，PBL)模式的指導(dǎo)思想，由案例和問題導(dǎo)入，教師引導(dǎo)，采用簡易的“3W+5H”自我發(fā)問，結(jié)合思維導(dǎo)圖繪制模式進(jìn)行有效的思考，采用圖片、案例、動(dòng)畫等形式，表征信息，進(jìn)而將內(nèi)科護(hù)理某一知識點(diǎn)串成一個(gè)整體。本研究嘗試思維導(dǎo)圖與“3W+5H”混合教學(xué)模式，探討思維導(dǎo)圖與“3W+5H”在高職護(hù)生內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中的可行性和有效性。

1 對象與方法

1.1 研究對象 選擇泉州市某高校2012級護(hù)理專業(yè)五年制?？瓢?58名學(xué)生為研究對象，將護(hù)理1班設(shè)為觀察組(n=79)，年齡(19.7±0.9)歲；護(hù)理2班設(shè)為對照組(n=79)，年齡(19.6±0.7)歲，均為女生。兩組學(xué)生的年齡、所學(xué)基礎(chǔ)課程成績等方面比較差異無統(tǒng)計(jì)意義。

1.2 方法 應(yīng)用實(shí)驗(yàn)性研究設(shè)計(jì)，觀察組接受思維導(dǎo)圖與“3W+5H”混合教學(xué)模式，對照組接受傳統(tǒng)教學(xué)模式。研究時(shí)間為一個(gè)學(xué)期，2015年1月—2015年5月，即兩個(gè)班級的第三學(xué)年第二學(xué)期，教學(xué)內(nèi)容選擇呼吸系統(tǒng)和循環(huán)系統(tǒng)，課程標(biāo)準(zhǔn)、課程進(jìn)度保持一致。

1.2.1 觀察組教學(xué)方案

1.2.1.1 集體備課 由課題組5位內(nèi)科護(hù)理專任教師、1位臨床護(hù)理教師及4位護(hù)理專任教師通過開會(huì)、QQ群、微信群討論等形式，對每一章節(jié)的各個(gè)疾病進(jìn)行案例設(shè)計(jì)、問題設(shè)置、課后反思、教學(xué)方案修整。備課時(shí)用Mindmapper軟件繪制“3W+5H”的思維導(dǎo)圖，并置于教學(xué)PPT中。

1.2.1.2 分組 按學(xué)號隨機(jī)將觀察組79名護(hù)生分為10個(gè)小組，每組7人或8人。每個(gè)小組選1名組長、1名記錄員，組長負(fù)責(zé)課前案例發(fā)放，組織討論，記錄員負(fù)責(zé)記錄討論過程。

1.2.1.3 課前預(yù)習(xí) 課前將案例問題發(fā)給護(hù)生，以小組為單位進(jìn)行案例學(xué)習(xí)、討論后查找答案，做好記錄。引導(dǎo)護(hù)生通過查閱教材、文獻(xiàn)、網(wǎng)絡(luò)、圖書等方式找出問題的答案，同時(shí)備注查閱過程中發(fā)現(xiàn)的新名詞。

1.2.1.4 導(dǎo)入過程 開課前讓護(hù)生了解思維導(dǎo)圖的繪制原則，明確思維導(dǎo)圖是一種幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的思維方式，能將抽象知識轉(zhuǎn)化為形象可視的圖形。理解“3W+5H”的真正含義，即3個(gè)W:①What——這個(gè)疾病是什么(定義)；②Why——疾病為什么發(fā)生呢(病因)；③What presentation——疾病有什么表現(xiàn)呢(臨床癥狀和體征)；5個(gè)H:①How to happen——疾病是如何發(fā)生呢(發(fā)病機(jī)制)；②How to diagnose——疾病是如何診斷呢(診斷標(biāo)準(zhǔn)及輔助檢查)；③How to treat——疾病是如何治療呢(治療原則)；④How to intervene——疾病要如何干預(yù)呢(護(hù)理評估、診斷和措施)；⑤How to precaution——疾病該如何預(yù)防呢(健康教育)。

1.2.1.5 課堂教學(xué)設(shè)計(jì) 根據(jù)思維導(dǎo)圖繪制原則[6]，結(jié)合“3W+5H”問題導(dǎo)向進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)(見圖1)。

圖1 支氣管哮喘教學(xué)設(shè)計(jì)思維導(dǎo)圖

1.2.1.6 實(shí)施過程 呼吸系統(tǒng)和循環(huán)系統(tǒng)一共55學(xué)時(shí)，全程采用思維導(dǎo)圖和“3W+5H”的混合教學(xué)模式，由同一名老師教授。首先，課前了解每組護(hù)生預(yù)習(xí)案例的結(jié)果；其次，用設(shè)計(jì)好的思維導(dǎo)圖和“3W+5H”教學(xué)，應(yīng)用圖片引導(dǎo)護(hù)生掌握疾病的各個(gè)知識點(diǎn)；再次，把護(hù)生分組預(yù)習(xí)討論的結(jié)果與用圖片引導(dǎo)教授的知識進(jìn)行比較分析，找出所給案例每個(gè)問題的正確答案；最后，用設(shè)計(jì)好的思維導(dǎo)圖和“3W+5H”教學(xué)圖片總結(jié)對該疾病的認(rèn)識，并于下一次課前展示相應(yīng)的教學(xué)圖片，提問護(hù)生對疾病的認(rèn)識。

1.2.2 對照組教學(xué)方案 對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)方法，教研室老師集體備課，采用與觀察組同樣的案例，布置護(hù)生進(jìn)行課前預(yù)習(xí)。課堂教學(xué)以講授法和案例討論法為主，但不使用思維導(dǎo)圖和“3W+5H”教學(xué)模式，不干預(yù)護(hù)生課前預(yù)習(xí)的過程。課后鞏固采用小結(jié)、思考題及護(hù)理個(gè)案討論，下一次課前直接提問思考題。

1.2.3 效果評價(jià)

1.2.3.1 評價(jià)工具 ①彭美慈等[7-8]本土化的評判性思維能力測量表(CTDI-CV)，CTDI-CV量表共有70個(gè)條目，總分420分；280分～350分，表明有正向評判性思維態(tài)度傾向；>350分，表明評判性思維態(tài)度較強(qiáng)；<280分認(rèn)為評判性思維能力較弱，當(dāng)總分<210分時(shí)，則表示明顯缺乏評判性思維能力。②內(nèi)科護(hù)理學(xué)習(xí)效果評價(jià)問卷，參考高學(xué)琴等[9-10]構(gòu)建的內(nèi)科護(hù)理學(xué)PBL學(xué)習(xí)效果評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)制作內(nèi)科護(hù)理學(xué)習(xí)效果評價(jià)問卷，采用李克特5點(diǎn)計(jì)分法。問卷包括自主學(xué)習(xí)能力、探索性思維能力、解決問題能力、學(xué)習(xí)興趣、終身學(xué)習(xí)態(tài)度5個(gè)維度共28個(gè)條目。預(yù)試驗(yàn)發(fā)放問卷33份，回收33份，回收率100%，總量表Cronbach’s α為0.937，內(nèi)部一致性信度較高。各維度的Cronbach’s α系數(shù)分別為：自主學(xué)習(xí)能力0.791、探索性思維能力0.778、解決問題能力0.774、學(xué)習(xí)興趣0.861、終身學(xué)習(xí)態(tài)度0.918。

1.2.3.2 問卷調(diào)查 于教學(xué)開始前(前測)和結(jié)束時(shí)(后測)采用CTDI-CV量表及內(nèi)科護(hù)理學(xué)習(xí)效果評價(jià)問卷對兩組護(hù)生進(jìn)行內(nèi)科護(hù)理學(xué)習(xí)效果評價(jià)。由統(tǒng)一訓(xùn)練的4名調(diào)查者發(fā)放CTDI-CV(問卷1)和內(nèi)科護(hù)理學(xué)習(xí)效果評價(jià)問卷(問卷2)，填寫后當(dāng)場回收。觀察組問卷1發(fā)放79份，收回79份，有效問卷73份，問卷2發(fā)放79份，收回79份，有效問卷76份；對照組問卷1發(fā)放79份，收回79份，有效問卷70份，問卷2發(fā)放79份，收回79份，有效問卷75份。

1.2.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析 采用SPSS19.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)處理，組間比較用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)或非參數(shù)檢驗(yàn)，組內(nèi)比較用Wilcoxon秩和檢驗(yàn)。

2 結(jié)果

2.1 兩組CTDI-CV量表得分前測、后測比較(見表1)

分

2.2 兩組內(nèi)科護(hù)理學(xué)習(xí)效果前測、后測比較(見表2)

表2 兩組內(nèi)科護(hù)理學(xué)習(xí)效果評價(jià)前測、后測比較 分

3 討論

3.1 思維導(dǎo)圖結(jié)合“3W+5H”教學(xué)模式提高了高職護(hù)生評判性思維能力 本研究結(jié)果顯示，思維導(dǎo)圖結(jié)合“3W+5H”教學(xué)模式提高了高職護(hù)生評判性思維能力，與Zipp等[11-12]研究結(jié)果一致。評判性思維是護(hù)理人員必需具備的護(hù)理核心能力。評判性思維是以解決問題為導(dǎo)向，基于對問題的認(rèn)知，訓(xùn)練有素且客觀地收集、評估和分析相關(guān)信息，不斷質(zhì)疑、反思和評判，進(jìn)而應(yīng)用邏輯推理和歸納的方法，做出最佳決策的綜合性思維模式[13]。本研究以案例和問題作為引導(dǎo)，應(yīng)用思維導(dǎo)圖樹狀結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)形式進(jìn)行思考[14]，每一個(gè)分支都是對知識進(jìn)行思考的過程，能夠幫助護(hù)生有效地組織、優(yōu)化和整合學(xué)習(xí)的內(nèi)容，理論聯(lián)系實(shí)踐，以點(diǎn)覆面，由疾病的認(rèn)識到病人的護(hù)理，環(huán)環(huán)相扣，讓內(nèi)科護(hù)理理論知識變得鮮活，讓臨床護(hù)理實(shí)踐畫面呈現(xiàn)在眼前，從思維上把握了內(nèi)科護(hù)理的整體性和系統(tǒng)性，有利于護(hù)生臨床評判思維的培養(yǎng)。

3.2 思維導(dǎo)圖結(jié)合“3W+5H”的教學(xué)模式增強(qiáng)了護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力 本研究結(jié)果顯示，思維導(dǎo)圖結(jié)合“3W+5H”的教學(xué)模式增強(qiáng)了護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)興趣。張志剛等[15-17]的研究也有類似報(bào)道。思維導(dǎo)圖以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和知識可視化理論為依據(jù)，本研究結(jié)合PBL教學(xué)，做到了以護(hù)生為主體，教師做好教學(xué)設(shè)計(jì)，用鮮活案例展示理論知識，以問題啟發(fā)護(hù)生對新知識的主動(dòng)探索和對所學(xué)知識進(jìn)行有效構(gòu)建。用視覺和語言形式來圖解知識，把枯燥繁多的內(nèi)科護(hù)理理論知識用一種多色彩的、多維度的、可視化的思維支架來表征，突出重點(diǎn)、難點(diǎn)。這種教學(xué)模式符合“以學(xué)習(xí)者為中心”的認(rèn)知建構(gòu)歷程，能引發(fā)護(hù)生積極思考、應(yīng)用知識、累積經(jīng)驗(yàn)[18]，激發(fā)護(hù)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)有意義的學(xué)習(xí)，使護(hù)生從知識的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)為學(xué)習(xí)主動(dòng)參與者，增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力。

3.3 思維導(dǎo)圖及PBL教學(xué)法引入高職內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中從思維上把握其整體性和系統(tǒng)性 思維導(dǎo)圖及PBL教學(xué)法引入高職內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中取得了一定的成效，但也存在一些問題，諸如教學(xué)課時(shí)不夠、教學(xué)設(shè)計(jì)繁鎖、缺乏整體性等。本研究把PBL教學(xué)過程進(jìn)行優(yōu)化，用“3W+5H”結(jié)合思維導(dǎo)圖的思維模式進(jìn)行整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)，做到了化繁為簡，化多為少，簡單易懂，從思維上把握了整體性和系統(tǒng)性。“3W+5H”設(shè)計(jì)利用內(nèi)科疾病的固有特征，把每個(gè)內(nèi)科疾病內(nèi)容歸結(jié)到8個(gè)問題中，再將每個(gè)內(nèi)科疾病套入“3W+5H”的8個(gè)問題中，使得整個(gè)內(nèi)科護(hù)理課程學(xué)習(xí)的全部內(nèi)容都圍繞“3W+5H”進(jìn)行，整體上簡化了眾多的章節(jié)、無數(shù)的疾病。以“What、Why、How”為開頭的8個(gè)特殊疑問句，涵蓋了內(nèi)科護(hù)理每個(gè)章節(jié)每個(gè)疾病的所有內(nèi)容，每個(gè)內(nèi)科疾病都能適用，形成內(nèi)科疾病自身特有的一套公式，簡單易懂，為護(hù)生學(xué)習(xí)內(nèi)科護(hù)理知識提供了明確的方向。真正做到授之以“漁”，而非“魚”。由于本研究實(shí)施時(shí)間相對較短，而且研究對象為五年專升本護(hù)生，適應(yīng)性相對較差，故探索性思維能力、解決問題能力、終身學(xué)習(xí)態(tài)度雖較前有提高，但差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

綜上所述，在內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中應(yīng)用思維導(dǎo)圖結(jié)合“3W+5H”的教學(xué)策略是可行的、有效的，是否能夠適用于其他護(hù)理學(xué)課程和臨床護(hù)理實(shí)踐中，有待進(jìn)一步的研究。

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Applicationofthinkingmapand“3W+5H”teachingmodeininternalmedicinenursingteaching

LiMeijun,GongGuomei,ZhuangLihong,etal

(Quanzhou Medical College,Fujian 362000 China)

Objective:To probe into the application effect of thinking map and “3W+5H” teaching mode in internal medicine nursing teaching.MethodsUsing experimental research,the same grade two class vocational nursing students were randomly divided into two groups of 79 people,the control group used the traditional teaching method to carry on the teaching of medical nursing,and the observation group adopted the thinking map of “3W+5H” to carry on the teaching of medical nursing.At the beginning and ending of teaching,critical thinking ability measurement(CTDI-CV)and medical nursing learning evaluation questionnaire were used on the two groups of nursing students to evaluate the study effect of medical care.ResultsThe scores of the CTDI-CV at the ending of teaching in the observation group(256.040±29.448) were higher than those of the control group(241.310±37.717) and at the beginning of their own score(239.270±37.204) teaching,the differences were statistically significant(P<0.05 orP<0.01).At the ending of teaching in the observation group,the self-learning ability(18.710±2.395) and learning interest score(35.630±5.321)were higher than those of the control group(17.470±2.395,33.610±5.861),the difference was statistically significant(P<0.05).ConclusionsThe thinking map and the “3W+5H” mixed teaching mode could improve the students ’critical thinking ability and enhance the nursing students’ autonomous learning ability and learning interest.

thinking map;PBL teaching;“3W+5H”teaching mode;medical care;nursing teaching;critical thinking ability;self - learning ability;learning interest

G642.0

A

10.3969/j.issn.1009-6493.2017.30.016

1009-6493(2017)30-3816-04

2017-02-23；

2017-09-26)

(本文編輯 張建華)

福建省中青年教師教育科研項(xiàng)目(B類)，編號：JBS14309。

李梅君，助教，碩士研究生在讀，單位：362000，泉州醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校；龔國梅、葉毅敏、陳麗霞(通訊作者)單位：362000，泉州醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校；莊麗紅單位：362000，泉州市第一醫(yī)院。

信息李梅君，龔國梅，莊麗紅，等.思維導(dǎo)圖與“3W+5H”教學(xué)模式在內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用[J].護(hù)理研究，2017，31(30)：3816-3819.