吳靜

摘 要：翻轉(zhuǎn)課堂的價值在于讓學生的學習主體地位得以實現(xiàn)，從而也就讓生本視角下的“生本”教學關(guān)系成為可能。小學數(shù)學翻轉(zhuǎn)教學的實例研究表明，好的翻轉(zhuǎn)課堂可以讓學生有效地學，并讓教師的教能夠有效地服務于學生的學。翻轉(zhuǎn)課堂的實施不能僵化，而應當“師本化”，即教師根據(jù)自身的教學經(jīng)驗，確立最尊重學生、最適合自己的翻轉(zhuǎn)課堂實施思路，于是，有效的翻轉(zhuǎn)課堂就有了源頭活水。

關(guān)鍵詞：小學數(shù)學；翻轉(zhuǎn)課堂；生本理念；師本化

課程改革以來，小學數(shù)學教學中教學關(guān)系的界定發(fā)生了質(zhì)的變化，重視學生的學成為普遍共識。在具體的教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)要實現(xiàn)真正的良好教學關(guān)系的科學定位，除了教師的教學理念之外，更需要必要的教學模式作為平臺，需要必要的教學手段作為保證。否則，真正的以生為本是很難從理念轉(zhuǎn)化為實際行為的，一個重要的原因就是教學理念往往會“屈服”于教學習慣?；谶@樣的思考，并注意到翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新型教學模式的生命力，筆者嘗試在實際教學中更精確地把握翻轉(zhuǎn)課堂的思想內(nèi)核，以讓以生為本的教學關(guān)系更為清晰。

一、翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中的生本理念

翻轉(zhuǎn)課堂實際上是一個舶來概念，其譯自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”。應當說“翻轉(zhuǎn)”這個概念還是翻譯到位的，其意指教學空間的翻轉(zhuǎn)，更指教學關(guān)系的重新定位。在翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式中，課堂不再是學生學習的唯一陣地，而課后則成為學生學習的重要陣地。學生在課后通過主動學習，以對即將新學的內(nèi)容產(chǎn)生一個基本的認識，而在此學習過程中產(chǎn)生的問題，就會成為師生課堂教學中討論的重點。那學生的前置學習如何才有效呢？這又需要現(xiàn)代教學手段的支持，比如說讓學生通過微課等進行學習，就可以對即將新學的內(nèi)容形成超越自身理解的認識。正因為如此，很多對翻轉(zhuǎn)課堂的努力都是與微課聯(lián)系在一起的。

例如，“小數(shù)的加法”（蘇教版數(shù)學五年級上冊）的教學中，傳統(tǒng)教學就是按照課本上編寫的知識形成順序，結(jié)合自身的教學經(jīng)驗，讓學生在教師創(chuàng)設的購物或其他情境中遇到小數(shù)相加的實際問題，然后去解決問題的過程。在翻轉(zhuǎn)課堂視角下，這一教學順序則可以是這樣的：教師提前為學生準備好一個微課（當然也需要結(jié)合教材的閱讀自學），里面應當包括購物情境（可以動畫加語音的形式呈現(xiàn)），然后呈現(xiàn)小數(shù)相加的問題如“4.75+3.4=？”。在遇到這個式子之后，視頻可做短暫停頓（也可用相關(guān)的軟件設計成互動的模式，即點擊“繼續(xù)”按鈕后繼續(xù)播放），以讓學生思考如何相加——重點是豎式的對齊問題。在學生經(jīng)過自主思考之后，再分別呈現(xiàn)錯誤與正確的對齊方式，并讓學生判斷對在哪里，錯在何處。

在這樣的過程中，學生通過對情境的分析，然后做出猜想并進行試錯，就可以對小數(shù)加法形成自己的認識。當這個認識帶到課堂上時，就意味著學生對“小數(shù)的相加”有了一個堅實的學習基礎，在此基礎上教師只要做出精當?shù)狞c撥，那學生所生成的對小數(shù)相加的理解即是比較牢固的。

分析這樣的一個翻轉(zhuǎn)過程，可以發(fā)現(xiàn)學生的學習主體地位非常明確，教師的教只是服務于學生的學，且這種學生自主建構(gòu)的教學效果顯然是優(yōu)于單向講授的，因而我們認為這種教學模式更為先進。認同了這一教學模式，也就意味著教師的生本理念基本形成。

二、小學數(shù)學教學中翻轉(zhuǎn)課堂的實踐

當教師努力將翻轉(zhuǎn)課堂變成自身教學的新常態(tài)時，意味著教學之前所要做的努力都是巨大的，這就是教學實踐所要做出的改變。筆者幾經(jīng)梳理，總結(jié)如下三點：

第一，研究學生學的實踐。翻轉(zhuǎn)課堂意味著在研究自身的教之前，需要先研究學生的學。在“小數(shù)的加法”這一內(nèi)容的翻轉(zhuǎn)教學設計中，需要認識到學生已經(jīng)熟悉了整數(shù)相加的算法尤其是豎式算法，學生的思維中已經(jīng)有了尾數(shù)對齊的前概念。這一前概念對小數(shù)的相加有著正負兩種遷移：正遷移在于列豎式本身，負遷移在于對齊對象的確定。知道了這一點，翻轉(zhuǎn)設計就有了基礎。

第二，進行翻轉(zhuǎn)設計的實踐。翻轉(zhuǎn)設計的有效性，在于兩點：一是幫學生激活前概念，這需要教學情境的支撐，需要問題的精心設計。因此，在上面的設計中，利用動畫將教材上的購物情境形象化，就成為將學生的學翻轉(zhuǎn)到教師的教之前的一個關(guān)鍵，而提出“小明與小麗一共需要多少錢”這一問題，既是生活中常見的問題，又是將學生的思維引向小數(shù)相加的關(guān)鍵。二是幫學生打開思維。學生經(jīng)由上述情境與問題，自然就會思考如何將4.75與3.4相加。如果按照整數(shù)相加的豎式算法，尾數(shù)對齊，那應當是4.75的“5”與3.4的“4”進行對齊，于是可以得出5.09的結(jié)果。事實證明，學生自學時確實會下意識地形成這一認識。筆者在微課中呈現(xiàn)這一環(huán)節(jié)的時候，加了一個小提示：讓爸爸媽媽用計算器算一下結(jié)果，并與你的結(jié)果進行比較。這一步的目的是為學生的學習制造認識失衡，以為進一步探究正確的豎式算法打下基礎。

第三，翻轉(zhuǎn)課堂實施的實踐。翻轉(zhuǎn)課堂的實踐是課后自學與課堂教學相聯(lián)通的，而翻轉(zhuǎn)至前的學生自主學習要有效吸引學生注意力，就必須在情境與問題上做好文章。而到了課堂上，教師則可根據(jù)學生的學習反應，尋找教學契機，某種程度上講，這里有著很大的不可控性，但只要教師預設到位且有一定的教學經(jīng)驗，應付學生的問題一般不在話下。本課教學中，筆者讓學生結(jié)合自己的學習過程，談談學習感受，結(jié)果很多學生踴躍地說出自己探究過程中的“艱辛”：他們說了自己最初的猜想，以及并被證明是錯誤后的沮喪（學生還做痛苦狀），然后在課本閱讀與微課觀看的過程中尋找到了正確的小數(shù)相加的豎式算法，又有了成就感。在本課中，學生有了這樣的學習認識，教師需要做的就只是對一些重點環(huán)節(jié)的強調(diào)，而在其他內(nèi)容學習中，教師則需要進行釋疑等。

總體而言有一個感覺，那就是預設越充分，微課設計越合理，翻轉(zhuǎn)過程就會越有效。

三、翻轉(zhuǎn)課堂作為教學模式的生命力

對于小學數(shù)學教學尤其是中高年級的數(shù)學教學而言，翻轉(zhuǎn)課堂其實是很具生命力的。如果教師不囿于應試而習慣于對學生進行機械地重復訓練，那翻轉(zhuǎn)課堂可以成為小學數(shù)學教學非常有價值的選擇。從這個角度講，翻轉(zhuǎn)課堂在小學數(shù)學教學中的生命力是不言而喻的！

而筆者在探究的過程中，感觸最大的一點就是，在課堂實現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)之后，可以充分彰顯學生在數(shù)學學習中的主體地位，可以充分激活學生在數(shù)學學習中所表現(xiàn)出來的智慧，而這一點可能是所謂的“高效講授”無法獲得的。比如說在學生觀看“小數(shù)的加法”微課時，產(chǎn)生的有些想法就非常有意思：有學生說小數(shù)的加法可以直接用計算器，為什么還要列豎式這么麻煩呢？這實際上是數(shù)學思維與計算工具使用的辨析問題，于是課堂上就有了介紹兩者及其關(guān)系的教學契機。有學生問：小數(shù)的相加與整數(shù)的相加為什么會有不同的規(guī)則呢（意思是說一個是尾數(shù)對齊，一個是小數(shù)點對齊）？教師該如何回答呢？筆者的做法是向?qū)W生解釋整數(shù)其實是一種特殊的小數(shù)，例如42+53其實可以看作42.0+53.0，那尾數(shù)對齊實際上也就是小數(shù)點對齊。于是有學生總結(jié)說“原來整數(shù)相加可以看作是小數(shù)相加的特殊情形”，這樣的總結(jié)對于這樣的教學過程顯然非常有意義，而其引子，就是因為課堂發(fā)生了翻轉(zhuǎn)，學生才有了發(fā)現(xiàn)問題并提出問題的機會。還有學生問：那小數(shù)相減是不是也是同樣的小數(shù)點對齊呢？這樣的問題顯然是教學進一步深入的契機，教師此時可讓學生基于小數(shù)加法的學習，并利用天然的演繹思維，去猜想小數(shù)相減的運算規(guī)則。

也就是說，翻轉(zhuǎn)課堂的最大生命力其實在于學生在自主學習的過程中，可以讓自身的學習經(jīng)驗與新知識發(fā)生碰撞，從而形成許多有價值的問題。這些問題有的來源于學生的直覺，有的來源于學生的推理，但可以肯定的是無論來源于什么，都是與數(shù)學相關(guān)的，而這些問題的不斷解決，其實就是學生數(shù)學認知不斷發(fā)展的結(jié)果。

四、生本視角下翻轉(zhuǎn)課堂走向“師本化”

翻轉(zhuǎn)課堂之“翻轉(zhuǎn)”，是相對于傳統(tǒng)教學中的師生關(guān)系而言的。傳統(tǒng)教學中，遵循的是教師講而學生聽的模式，課堂是學習的主陣地，教師掌握著教學的主動權(quán)，學生處于被動的學習地位。這一現(xiàn)狀即使在課程改革十數(shù)年之后，依然沒有質(zhì)的改變，一個重要原因就是缺乏必要的外驅(qū)力。而翻轉(zhuǎn)課堂就是外驅(qū)力的重要來源。

筆者以為，翻轉(zhuǎn)課堂的學習首先是翻轉(zhuǎn)形式的學習，翻轉(zhuǎn)課堂的實質(zhì)是對學生學習主體地位的尊重，這其實就是生本視角的建立。筆者在實踐中的另一個感受，就是對翻轉(zhuǎn)課堂的實踐，需要一種“師本化”的思路。

也就是說，只要建立了生本視角，那翻轉(zhuǎn)課堂的設計與實施，就要圍繞學生的主體地位有沒有激活這個關(guān)鍵問題——這是基于教師個體自身教學經(jīng)驗的認識，因而是“師本”的。對于一些譯作中的關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的實施步驟等，可以參考但不必拘泥，更不能機械操作、亦步亦趨。而且筆者有限的實踐表明，一旦“師本”思路建立，那“生本”這一源頭活水就可以讓翻轉(zhuǎn)課堂變得更加高效。