陳新民

[關(guān)鍵詞]歷史學(xué)科，核心概念，證據(jù)，神入

歷史概念是對(duì)歷史知識(shí)本質(zhì)屬性的反映，是中學(xué)歷史課程的重要學(xué)習(xí)內(nèi)容。談到歷史概念，不僅包括大家熟知的一些抽象的歷史專業(yè)概念，也叫“實(shí)體概念”，如“改革與革命”“民主與專制”“現(xiàn)代化”等；而且也包括超越歷史事實(shí)的程序性概念，有人也稱“二級(jí)概念”，如“時(shí)間”“因果”“變遷”“證據(jù)”等。在日常的教學(xué)中，教師一般更關(guān)注前一類概念的教學(xué)，而后者的教學(xué)常常受到忽視。但國內(nèi)外的教學(xué)研究表明，加強(qiáng)對(duì)后一類概念（本文稱為“核心概念”）的教學(xué)，對(duì)于形成學(xué)生的歷史思維能力乃至學(xué)科素養(yǎng)至關(guān)重要。近些年來，歐美等國十分關(guān)注對(duì)歷史學(xué)科核心概念的研究，并將這些概念的教學(xué)作為教學(xué)改革的重點(diǎn)和突破口。下面就著重英、美、加三國對(duì)這一問題的研究狀況作一介紹，希望能對(duì)我國的歷史教學(xué)改革有所助益。

一、英國關(guān)于歷史學(xué)科核心概念的研究

早在20世紀(jì)60年代，英國中學(xué)歷史科在教育界實(shí)用主義傾向的沖擊下，在一般學(xué)生和家長的心目中教育價(jià)值非常低落，被認(rèn)為是學(xué)校課程中最“無聊又無用”的科目，中學(xué)高年級(jí)選修歷史的比例不斷下降。關(guān)心歷史教育的學(xué)者因而發(fā)出“歷史處于危機(jī)之中”的呼聲。面對(duì)現(xiàn)實(shí)環(huán)境的挑戰(zhàn)，英國的歷史教師和專家進(jìn)行了一系列的改革，構(gòu)建了一套新的課程理念，人稱“新歷史科”?！靶職v史科”的一個(gè)重要改革方向，就是從歷史知識(shí)的本質(zhì)重新定義歷史教育的內(nèi)涵。他們認(rèn)為，學(xué)生不應(yīng)只學(xué)習(xí)過去實(shí)際上發(fā)生了什么的“事實(shí)性知識(shí)”，更重要的是要學(xué)習(xí)關(guān)于“歷史這一門知識(shí)是如何而來的”的“程序性知識(shí)”。學(xué)生在中學(xué)階段學(xué)習(xí)的歷史程序性知識(shí)主要包括幾部分：第一是向?qū)W生介紹歷史學(xué)家所用的方法，去問“我們?nèi)绾味?，?duì)于證據(jù)進(jìn)行評(píng)價(jià)，并借證據(jù)去建立“事實(shí)”，并在各種“解釋”之間有所抉擇；另一部分是使學(xué)生學(xué)習(xí)一些歷史學(xué)中的運(yùn)思邏輯，以及一些關(guān)鍵性概念，如“變遷”“發(fā)展”“原因和影響”等等。這些“程序性知識(shí)”或“核心概念”，成為新歷史科的一大特征。

近些年來，在英國的歷史教學(xué)中，歷史核心概念的教學(xué)得到了進(jìn)一步的重視。最新修訂的2013年版《英國歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》明確要求：理解諸如延續(xù)與變化、原因和結(jié)果、相似與不同、意義等歷史概念，并能用來進(jìn)行聯(lián)系、對(duì)照觀點(diǎn)、分析趨勢(shì)，構(gòu)建適當(dāng)?shù)臍v史問題，并得出他們自己的結(jié)論性創(chuàng)見；理解歷史探究的方法，包括證據(jù)怎樣被用來建構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臍v史結(jié)論，并能洞察相左的觀點(diǎn)和解釋是怎樣被建構(gòu)起來的。從這里可以看出，新修訂英國的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)歷史學(xué)科的核心概念，如變化、因果、證據(jù)、解釋等，給予了進(jìn)一步的強(qiáng)調(diào)，可見其在歷史教育中的地位和作用。

根據(jù)最新的課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，海頓等人編寫出版了《中學(xué)歷史教學(xué)法》一書。書中對(duì)時(shí)間、因果、變化、相似與不同、神人、意義六個(gè)核心概念的內(nèi)涵及在教學(xué)中的運(yùn)用策略進(jìn)行了具體闡述。例如，關(guān)于“神人”的概念，作者指出，盡管該詞未出現(xiàn)在英國的國家課程文件中，但在歷史教學(xué)界卻備受關(guān)注。在歷史教學(xué)中，要經(jīng)常性地讓學(xué)生發(fā)揮想象，模仿古人解決兩難情境或做出決策。例如，作為一名國會(huì)議員，在1789年是否要投票反對(duì)廢除奴隸貿(mào)易的議案。同時(shí)特別指出，這樣的練習(xí)必須“扎根于證據(jù)”，即歷史想象的運(yùn)用，必須有一定的證據(jù)予以支持，而不是信馬由韁的推測。關(guān)于“意義”的概念，作者認(rèn)為，歷史教學(xué)的首要任務(wù)是確定一個(gè)事件具有歷史重要性的標(biāo)準(zhǔn)或依據(jù)。引用了兩位學(xué)者的見解，見下表。

總之，關(guān)注這類概念或“思維工具”，可以防止學(xué)生形成“歷史學(xué)習(xí)就是過去的故事或純粹的事實(shí)內(nèi)容陳述”的形象，并將歷史的信息轉(zhuǎn)化為具有經(jīng)久不衰的有價(jià)值的知識(shí)和素養(yǎng)。二、美國關(guān)于歷史學(xué)科核心概念的研究

當(dāng)前美國的學(xué)校教育改革的特征之一，就是特別重視學(xué)生對(duì)各學(xué)科領(lǐng)域的核心概念的理解和掌握。所謂核心概念，就是貫穿于本學(xué)科的具有持久價(jià)值的概念或原理。關(guān)于核心概念在學(xué)生理解學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)的重要作用，艾里克森認(rèn)為：核心概念促使思維達(dá)到整合水平，當(dāng)學(xué)生把主題與核心概念框定的更廣闊的學(xué)習(xí)材料相關(guān)聯(lián)時(shí)，他們能夠在概念水平上發(fā)現(xiàn)相互之間的聯(lián)系；如果沒有一個(gè)核心概念，那么主題只能停留在較低的認(rèn)知水平，這時(shí)學(xué)生總是試圖對(duì)與主題相關(guān)的事實(shí)進(jìn)行死記硬背；核心概念促進(jìn)和要求深層的理解力，同時(shí)顧及到知識(shí)的遷移。

教育改革的新理念對(duì)美國的歷史教育也產(chǎn)生了深刻影響。在美國，很多州的歷史教育是納入社會(huì)科課程中完成的。例如，在2010年由全美社會(huì)科協(xié)會(huì)新修訂的課程標(biāo)準(zhǔn)《國家社會(huì)科課程標(biāo)準(zhǔn)：一個(gè)教學(xué)、學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)的框架》中，就對(duì)不同學(xué)段歷史概念的掌握提出了明確要求，見下表。

這些“核心概念”的理解和運(yùn)用，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識(shí)歷史或現(xiàn)實(shí)問題的能力，以及提升國民素養(yǎng)是十分必要的。正如課程標(biāo)準(zhǔn)指出的，“為了達(dá)成提升公民能力的目的，學(xué)生不僅要習(xí)得大量的知識(shí)，還要學(xué)會(huì)在一個(gè)多元和相互聯(lián)系的世界中靈活地思考和負(fù)責(zé)任地行動(dòng)”。

除了課程標(biāo)準(zhǔn)的要求以外，美國學(xué)者也對(duì)歷史學(xué)科核心概念也進(jìn)行了大量的研究。

在多諾萬和布蘭斯福特合著的《學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的—課堂中歷史》一書中，充分論述了事實(shí)性知識(shí)與概念性框架之間的聯(lián)系。作者指出，事實(shí)性知識(shí)必須置于一個(gè)概念框架（BigIdea）中才能得到很好地理解。專家與新手的區(qū)別就在于，新手看到的都是零散的信息碎片，而專家看到的則是有組織的、有體系的概念。據(jù)此，作者根據(jù)歷史學(xué)科的特征，整理出了時(shí)間、變化、移情、原因、證據(jù)和記載六個(gè)概念，并對(duì)這些概念的理論內(nèi)涵進(jìn)行了詳細(xì)的闡述。例如，“移情”（通常情況下英文“Empathy”也翻譯成“神人”）這一概念，是指“應(yīng)根據(jù)當(dāng)時(shí)人們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)來理解他們過去的所作所為”。對(duì)此，作者分析指出：過去就是一個(gè)異國，它的奇異性為學(xué)生提供了無盡的謎和機(jī)會(huì)來拓寬他們對(duì)人們及其活動(dòng)的理解。要理解看上去奇異的東西，一個(gè)重要方面就是意識(shí)到我們必須試圖去理解人們自身所處的情境以及他們對(duì)待問題時(shí)的信仰和價(jià)值觀。對(duì)于學(xué)生掌握“證據(jù)”概念的重要性及其表現(xiàn)，作者指出：“學(xué)生要擺脫日常偏見，在理解歷史證據(jù)時(shí)真正有所進(jìn)展，很重要的一步就是用‘通過推論重塑過去的觀點(diǎn)代替‘我們依賴于歷史描述的觀點(diǎn)”，而一旦學(xué)生開始將證據(jù)當(dāng)成可以用來推論的資料，把目擊視為提供證據(jù)而不是傳承歷史的一個(gè)途徑，歷史學(xué)習(xí)就又可以重新開始了，它變成一種可理解的、甚至是思考過去的強(qiáng)有力的方式”。總之，這些概念是歷史學(xué)科的核心思想，有助于幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)歷史知識(shí)的結(jié)構(gòu)，形成對(duì)歷史事物的本質(zhì)認(rèn)識(shí)。

薩姆·溫伯格是美國歷史教育研究領(lǐng)域的著名學(xué)者，極力倡導(dǎo)學(xué)生歷史學(xué)科素養(yǎng)的培育，并進(jìn)行了大量的實(shí)踐研究，形成了一項(xiàng)重要的研究成果《像歷史學(xué)家一樣閱讀：在中學(xué)歷史課堂中教素養(yǎng)》。在本書的序言部分，溫伯格提出了兩個(gè)重要概念，一是“史源（sourcing）”，其二是“脈絡(luò)化（contextualization）?；谶@兩個(gè)概念，形成歷史學(xué)習(xí)的兩大學(xué)科素養(yǎng)，即“探尋史源”和“史料脈絡(luò)化”。探尋“史源”的主要方式，即在閱讀文獻(xiàn)時(shí)，首先應(yīng)該了解：誰寫了這份文獻(xiàn)？什么時(shí)候?qū)懙模孔髡咚诘奈恢?，是能夠第一時(shí)間知道這一信息，還是一個(gè)基于聽聞的說明？等等?！懊}絡(luò)化”是學(xué)習(xí)者基于史料構(gòu)建歷史情境并得出結(jié)論的思維過程?！笆吩础苯咏鼩v史學(xué)的“證據(jù)”概念，而“脈絡(luò)化”實(shí)際上就是歷史認(rèn)知的“神入”概念。這兩個(gè)概念反映了歷史認(rèn)知的本質(zhì)特征，故而也是歷史學(xué)科最為重要的兩個(gè)核心概念。

在曼德爾和馬龍合寫的《像歷史學(xué)家一樣思維》一書中，作者根據(jù)史家對(duì)歷史研究的路徑和方法，提出歷史學(xué)習(xí)過程的三個(gè)環(huán)節(jié)和歷史探究的五個(gè)方面。三個(gè)環(huán)節(jié)分別是問題、證據(jù)和解釋。五個(gè)方面分別是因果關(guān)系、變化與延續(xù)、轉(zhuǎn)折點(diǎn)、運(yùn)用過去、站在他人視角，見圖表。

從這里我們可以看出，這“三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)”和“五個(gè)探究方面”都涉及歷史學(xué)科的一些重要的思維概念，如證據(jù)、解釋、因果、變化、神人等。正如作者指出的：歷史學(xué)習(xí)的思維方式，就是鼓勵(lì)學(xué)生分析和評(píng)判歷史證據(jù)，然后表述他們基于證據(jù)的理解。歷史教學(xué)的過程，實(shí)質(zhì)上就是運(yùn)用這些學(xué)科的基本要素進(jìn)行反復(fù)實(shí)踐的過程。⑧

由此可見，在基礎(chǔ)教育階段，美國學(xué)生就被要求掌握歷史認(rèn)知的幾個(gè)重要思維概念，如因果推理、證據(jù)運(yùn)用、觀點(diǎn)辨析等，旨在把學(xué)生從小培養(yǎng)成為“有思想的讀者”“有批判能力的公民”，以便更好地適應(yīng)未來的社會(huì)生活。

三、加拿大關(guān)于歷史學(xué)科

核心概念的研究

2006年，加拿大歷史教育界為了推進(jìn)歷史教育改革，提出了一個(gè)“歷史思維發(fā)展計(jì)劃”（Canadas Historicial Thinking Project），這個(gè)計(jì)劃使歷史思維發(fā)展成為歷史教育改革的核心。根據(jù)這一發(fā)展計(jì)劃，加拿大學(xué)者彼得·塞夏斯提出了基于六個(gè)重要的歷史思維概念，見下表。

基于上述六個(gè)歷史概念，彼得·塞夏斯等人編寫出版《六個(gè)歷史思維概念》一書，概述對(duì)這六個(gè)核心概念的內(nèi)涵進(jìn)行了具體闡述，并以“教學(xué)指引”的方式提供了具體的教學(xué)策略。該書堪稱是加拿大歷史教育改革的經(jīng)典之作，對(duì)加拿大課程修訂和教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了重要影響。書中指出，這六個(gè)歷史思維概念實(shí)際上是在回答歷史學(xué)的六個(gè)基本問題：（1）我們?cè)鯓記Q定哪些歷史事件、人物和趨勢(shì)是最重要的？對(duì)此，歷史學(xué)家要確定“歷史意義”。（2）我們?cè)鯓釉u(píng)判我們對(duì)過去的了解？對(duì)此，史家要運(yùn)用原始資料或“證據(jù)”。（3）我們?cè)鯓永斫鈿v史過程的復(fù)雜性？對(duì)此，史家要檢視“延續(xù)和變化”。（4）歷史事件為什么會(huì)發(fā)生，其影響如何？對(duì)此，史家要分析“原因和結(jié)果”。（5）我們?cè)鯓痈玫乩斫鈿v史上的人們？對(duì)此，史家要進(jìn)行“觀點(diǎn)陳述”。（6）歷史怎樣可以幫助我們更好地生活在現(xiàn)在？對(duì)此，史家要關(guān)注歷史上的道德尺度。這六個(gè)方面的思維概念，也是學(xué)生在進(jìn)行歷史學(xué)習(xí)過程應(yīng)特別關(guān)注的，理應(yīng)成為歷史教學(xué)的重點(diǎn)。在這些概念中，除了前文提及的“意義”“證據(jù)”“變化”“因果”等核心概念外，還增加了“道德維度”的概念。之所以增加這一概念，作者指出，在歷史學(xué)習(xí)中，學(xué)生對(duì)過去的行為經(jīng)常會(huì)作出非白即黑的評(píng)判，而真實(shí)的人類經(jīng)驗(yàn)恰恰是灰白色的。還有的學(xué)生不考慮當(dāng)時(shí)的情境，習(xí)慣于用現(xiàn)代人的道德標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)判古人。增加“道德維度”的思維概念，可以使學(xué)生學(xué)會(huì)批判性地思考?xì)v史上的榮耀與丑惡，并在面臨道德困境時(shí)能做出明智的選擇。此外，塞夏斯還增加了“歷史觀點(diǎn)”的概念，實(shí)際上這一概念與上文的“神人”概念類似，歐美一些學(xué)者通常用“觀點(diǎn)陳述”來替代“神人”的表述。除了對(duì)這些思維概念進(jìn)行理論探討以外，針對(duì)每個(gè)思維概念，還提出了具體的“教學(xué)指引”。例如對(duì)“歷史觀點(diǎn)”的教學(xué)指引有：

指引1：今天人們的世界觀（信仰、價(jià)值和動(dòng)機(jī)）與歷史上人們的世界觀有著明顯的不同。

指引2：避免現(xiàn)代性（將現(xiàn)代人的思想強(qiáng)加于歷史人物）是重要的。然而，人類共同經(jīng)驗(yàn)的審慎參照也有助于我們與歷史人物的經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)。

指引3：歷史人物的觀點(diǎn)只有通過考慮他們的歷史背景才能被很好地理解。

指引4：歷史人物的觀點(diǎn)陳述意味著推斷過去的人們是如何感受和思考的。這并不意味著與歷史人物亦步亦趨。合理的推論是基于證據(jù)的。

指引5：不同的歷史人物對(duì)他們參與的歷史事件有著不同的觀點(diǎn)。探究這些觀點(diǎn)是理解歷史事件的關(guān)鍵。

此外，加拿大學(xué)者斯蒂芬·萊韋斯克所著的《歷史思維——為21世紀(jì)培育學(xué)生》一書，也重點(diǎn)論述了促進(jìn)學(xué)生歷史思維發(fā)展的五個(gè)核心概念：（1）歷史意義（什么是歷史上最重要的）；（2）延續(xù)和變化（什么變化了，什么保持不變）；（3）進(jìn)步和倒退；（4）證據(jù)（我們?cè)鯓永斫鈿v史上留下的原始資料）；（5）神人（我們?cè)鯓永斫獠煌瑑r(jià)值觀下的歷史當(dāng)事人）。書中對(duì)每個(gè)核心概念都進(jìn)行了詳盡的理論分析，并提出了相應(yīng)的教學(xué)策略。例如，對(duì)“證據(jù)”概念的教學(xué)，作者提出四個(gè)步驟：（1）提出探究性問題；（2）搜集和選擇證據(jù)；（3）分析證據(jù)；（4）形成解釋性答案。對(duì)“神人”概念的教學(xué)，提出了三個(gè)教學(xué)步驟：（1）想象歷史：學(xué)生應(yīng)該明白歷史的想象與文學(xué)的想象是不同，歷史的想象是基于證據(jù)的想象；（2）情境化歷史：學(xué)生需要站在特定的歷史時(shí)空下思考并構(gòu)建歷史的發(fā)展脈絡(luò)；（3）評(píng)判歷史：對(duì)歷史當(dāng)事人行為的評(píng)判還需要學(xué)生考慮其所處的社會(huì)道德環(huán)境。

可見，由于受英、美兩國歷史教育理念的影響，加拿大的歷史教育界同樣對(duì)歷史思維概念的研究給予了密切關(guān)注，特別是在教學(xué)實(shí)踐方面提出了一些具體的實(shí)施策略，這些策略增強(qiáng)了教學(xué)的可操作性，有利于教育改革目標(biāo)的落實(shí)。

四、對(duì)我國歷史教學(xué)改革的幾點(diǎn)啟示

從上述關(guān)于美、英、加三國歷史教學(xué)中關(guān)于核心概念的研究，我們大致了解了西方國家關(guān)于歷史教學(xué)改革的一些的新動(dòng)向。他山之石，可以攻玉。在我國當(dāng)前的歷史課程改革中，特別是在我們大力提倡“核心素養(yǎng)”理念的今天，西方國家關(guān)于核心概念的研究成果，對(duì)于我們科學(xué)落實(shí)核心素養(yǎng)的理念有諸多啟示。

1.增加對(duì)歷史學(xué)科核心概念的學(xué)習(xí)要求。歷史學(xué)科要想成為一門啟迪學(xué)生智慧的學(xué)問，僅僅讓學(xué)生記憶大量事實(shí)性的歷史知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，更重要的是，還要掌握一些重要的學(xué)科概念，借以理解這些歷史知識(shí)是如何建構(gòu)起來的。布魯納指出：學(xué)習(xí)任何學(xué)科，主要是要使學(xué)生掌握這一學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。掌握事物的結(jié)構(gòu)，就是以允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它。就歷史學(xué)科而言，前文提及的一些重要的歷史核心概念，如時(shí)序觀念、延續(xù)和變化、因果推理、史料證據(jù)、神人等，充分體現(xiàn)了歷史學(xué)科的認(rèn)知特征，是聯(lián)系歷史知識(shí)的紐帶，也是形成學(xué)科結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。學(xué)生缺少對(duì)這些概念的理解和認(rèn)識(shí)，歷史思維能力的發(fā)展也將無從談起。因此，在我國的歷史課程與教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，增加對(duì)這些學(xué)科核心概念的學(xué)習(xí)要求，是現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論和歷史認(rèn)知特點(diǎn)的必然要求。

2.關(guān)注對(duì)歷史學(xué)科核心概念的教學(xué)實(shí)踐。對(duì)于核心概念的教學(xué)，我國的一線歷史教師盡管也給予了一定的關(guān)注，如重視學(xué)生時(shí)序感的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)史料的運(yùn)用等。但是從實(shí)際的教學(xué)效果來看，仍存在一些問題和不足。例如，對(duì)于“時(shí)序”概念，有的教師會(huì)更強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)重大事件、重要年代的時(shí)序記憶，但缺乏對(duì)學(xué)生進(jìn)行時(shí)序思維能力（把特定的歷史事件置于特定的時(shí)間序列中思考問題的能力）的訓(xùn)練。對(duì)于“證據(jù)”概念，在課堂教學(xué)實(shí)踐中，有的教師更關(guān)注學(xué)生對(duì)史料的閱讀理解以及對(duì)相關(guān)史實(shí)的印證，而很少讓學(xué)生運(yùn)用史料作為證據(jù)來建構(gòu)學(xué)生自己對(duì)歷史問題的理解，這就是所謂的“只見史料，不見證據(jù)”的教學(xué)現(xiàn)象。對(duì)此，迫切需要借鑒西方國家的一些研究成果，加深對(duì)核心概念的理解和認(rèn)識(shí)，以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

3.重視對(duì)歷史學(xué)科核心概念的理論研究。對(duì)于歷史學(xué)科核心概念的研究，我國的歷史教育工作者也積累了不少的研究成果。但是，從成果的構(gòu)成來看，大部分成果仍屬于教學(xué)策略方面的探討，而對(duì)歷史學(xué)科核心概念的系統(tǒng)理論探討和有價(jià)值的課堂實(shí)證研究成果仍較為匱乏。例如前文提及的“神入”的概念，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生置于歷史情境下思考?xì)v史問題，強(qiáng)調(diào)基于證據(jù)的判斷、推理和想象。這是歷史學(xué)科最獨(dú)特、最本質(zhì)的一種思維方式，也是最能體現(xiàn)歷史認(rèn)知特征的概念。由此，加強(qiáng)對(duì)歷史學(xué)科核心概念的系統(tǒng)研究，對(duì)于揭示歷史教學(xué)的本質(zhì)，提升學(xué)生的歷史學(xué)科素養(yǎng)，具有十分重要的教育價(jià)值。