車麗娜，閆 巧

（山東師范大學 教育學部，山東 濟南 250014）

心理學探微

鄉(xiāng)村教師職業(yè)倦怠的現(xiàn)狀分析與建議

車麗娜，閆 巧

（山東師范大學 教育學部，山東 濟南 250014）

通過對山東、安徽兩省8所鄉(xiāng)村學校教師職業(yè)倦怠水平進行調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師的職業(yè)倦怠總體上并不嚴重；在教師職業(yè)倦怠的三個維度中，情緒衰竭維度最為嚴重，非人性化維度和低成就感維度次之；鄉(xiāng)村教師職業(yè)倦怠水平在性別和婚姻狀態(tài)因素下不存在顯著性差異；教齡在11-20年的鄉(xiāng)村教師職業(yè)倦怠水平最高，教齡在0-5年的鄉(xiāng)村教師職業(yè)倦怠水平最低；鄉(xiāng)村教師的職業(yè)倦怠水平與職稱之間不存在線性關系。為了緩解鄉(xiāng)村教師的職業(yè)倦怠，提高其心理健康水平，教育部門需要建立社會支持系統(tǒng)，緩解鄉(xiāng)村教師工作壓力；加強職業(yè)培訓，提高鄉(xiāng)村教師工作成就感；關注多元需求，調(diào)動鄉(xiāng)村教師內(nèi)在積極性。

鄉(xiāng)村教師；職業(yè)倦?。簧鐣С?/p>

一、問題提出

職業(yè)倦怠是中小學教師在超負荷的工作壓力下由于身心疲憊而經(jīng)常出現(xiàn)的情緒狀態(tài)。美國心理學家費登伯格（H.J.Freudenberger）認為，職業(yè)倦怠是指服務行業(yè)中的個體在面對過度的工作需求時所產(chǎn)生的情緒和身體的極度疲勞狀態(tài)[1]。美國社會心理學家馬斯蘭（C.Maslach）和杰克遜(S.E. Jackson)將職業(yè)倦怠劃分為三個維度，即情緒衰竭、非人性化、低成就感。其中，情緒衰竭為職業(yè)倦怠的核心成分，是指在情緒情感上處于極度疲勞的狀態(tài)，在個體身上主要表現(xiàn)為疲勞、煩躁、緊張和易怒等；非人性化主要指個體對服務對象逐漸表現(xiàn)出疏遠和冷漠；低成就感指個體感覺無力勝任所從事的工作及缺乏成功的體驗，成就感逐漸降低[2]。

在學校教育領域，教師職業(yè)倦怠是困擾學校發(fā)展的最大瓶頸，教師職業(yè)倦怠的產(chǎn)生不僅影響教師的教學水平，也會影響教師的工作和生活質(zhì)量，不利于其職業(yè)認同和生活滿意度的發(fā)展。“當前，我國教師教育改革已經(jīng)進入了深水區(qū)，開始了攻堅戰(zhàn)，其目的是最大限度地提高教師教育質(zhì)量和教師素質(zhì)?！盵3]因此，無論是從關心學校教育教學的角度，還是從關心教師發(fā)展的角度，教師職業(yè)倦怠問題都應受到教育界的廣泛關注。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究對山東、安徽兩省8所鄉(xiāng)村學校進行問卷調(diào)查，通過當場發(fā)放和郵寄兩種形式共發(fā)放問卷200份，回收問卷191份，回收率為95.5%。回收的問卷經(jīng)過審核獲得有效問卷158份，問卷有效率為82.72%。采用SPSS19.0對問卷進行編碼錄入與數(shù)據(jù)分析。表1為鄉(xiāng)村教師的具體分布情況。

（二）研究工具

本文以馬斯蘭等人編制的《教師職業(yè)倦怠問卷》（MBI）為研究工具。問卷采用5點評分，從1“從不如此”到5“總是如此”，包括情緒衰竭（EE）、非人性化（DP）、低成就感（PA）三個維度。問卷共23題，所有題目得分相加，取其平均分作為教師職業(yè)倦怠感的指標，分數(shù)越高，說明教師職業(yè)倦怠的程度越嚴重。研究發(fā)現(xiàn)，問卷內(nèi)部一致性系數(shù)是0.723。

表1 鄉(xiāng)村教師的基本情況

三、研究結(jié)果與分析

（一）鄉(xiāng)村教師職業(yè)倦怠的總體狀況

表2為鄉(xiāng)村教師職業(yè)倦怠的總體狀況。由表2可知，鄉(xiāng)村教師職業(yè)倦怠的總平均分為2.29，低于均值3。在情緒衰竭維度、非人性化維度、低成就感維度上的平均分分別為2.55、2.15、2.20。“根據(jù)職業(yè)倦怠的常用標準，M＜2.5表示沒有職業(yè)倦怠，2.5≤M＜3表示已經(jīng)出現(xiàn)職業(yè)倦怠，3≤M≤5表示職業(yè)倦怠嚴重?！盵4]表2的數(shù)據(jù)表明，在情緒衰竭維度方面，22.8%的鄉(xiāng)村教師開始表現(xiàn)出情緒衰竭，30.4%的鄉(xiāng)村教師已經(jīng)出現(xiàn)嚴重的情緒衰竭，總計有53.2%的鄉(xiāng)村教師在教育教學中經(jīng)常表現(xiàn)出疲勞、煩躁、緊張和易怒等消極情緒；在非人性化維度方面，16.5%的鄉(xiāng)村教師開始表現(xiàn)出非人性化的傾向，13.9%的鄉(xiāng)村教師已經(jīng)出現(xiàn)嚴重的非人性化傾向，總計有30.4%的鄉(xiāng)村教師在教育教學中對學生表現(xiàn)出疏遠和冷漠等非人性化傾向；在低成就感維度方面，21.5%的鄉(xiāng)村教師開始表現(xiàn)出低成就感，12.7%的鄉(xiāng)村教師已經(jīng)出現(xiàn)嚴重的低成就感傾向，總計有34.2%的鄉(xiāng)村教師在教育教學中體會到低成就感。從總體上來說，29.7%的鄉(xiāng)村教師剛開始表現(xiàn)出職業(yè)倦怠，11.4%的鄉(xiāng)村教師已經(jīng)出現(xiàn)嚴重的職業(yè)倦怠，表現(xiàn)出職業(yè)倦怠和嚴重職業(yè)倦怠的人數(shù)占全體鄉(xiāng)村教師數(shù)的41.1%。不難得出，整體上看，鄉(xiāng)村教師的職業(yè)倦怠問題并不是很嚴重（2.29＜2.5＜3），但在情緒衰竭維度的得分較高（2.55＞2.5），所占比重較大（53.2%）。在訪談中，很多鄉(xiāng)村教師抱怨所在學校課時量多、任務繁重、工作時間長、考核壓力大。

表2 鄉(xiāng)村教師職業(yè)倦怠總體狀況（n=158）

（二）不同性別、婚姻狀況因素下鄉(xiāng)村教師職業(yè)倦怠的差異比較

為探究不同性別、婚姻狀況因素下鄉(xiāng)村教師職業(yè)倦怠的狀況，文章分別對不同性別、婚姻狀況因素下教師的職業(yè)倦怠水平進行獨立樣本t檢驗，表3為檢驗結(jié)果。

從表3可以看出，不同性別因素下，鄉(xiāng)村教師職業(yè)倦怠不具有顯著性的差異（P＞0.05），在情緒衰竭（P＞0.05）、非人性化（P＞0.05）、低成就感（P＞0. 05）維度上也不存在顯著性差異。因此，性別因素不對鄉(xiāng)村教師職業(yè)倦怠水平產(chǎn)生顯著影響。

對比不同婚姻狀況因素下鄉(xiāng)村教師職業(yè)倦?。ㄒ姳?）的結(jié)果可知，不同婚姻狀態(tài)的鄉(xiāng)村教師在職業(yè)倦怠上不存在顯著性差異（P＞0.05）。在情緒衰竭（P＞0.05）、非人性化（P＞0.05）維度上也不存在顯著性差異，但在低成就感（P＜0.05）維度上卻表現(xiàn)出顯著性差異，已婚鄉(xiāng)村教師的低成就感嚴重低于未婚教師的低成就感，這可能由于已婚教師不僅有工作上的壓力，更有著來自家庭生活的壓力。不難得出，婚姻狀態(tài)因素不對鄉(xiāng)村教師職業(yè)倦怠水平產(chǎn)生顯著影響。

表3 鄉(xiāng)村教師職業(yè)倦怠的差異檢驗

（三）不同教齡因素下鄉(xiāng)村教師職業(yè)倦怠的差異比較

表4為不同教齡因素下鄉(xiāng)村教師職業(yè)倦怠的差異比較。數(shù)據(jù)表明，各個教齡的鄉(xiāng)村教師在情緒衰竭維度上的均值較高，在非人性化和低成就感維度上的均值較低。不同教齡的鄉(xiāng)村教師職業(yè)倦怠總體上的發(fā)展水平從高至低分別是：11-20年教齡、6-10年教齡、20年以上教齡、0-5年教齡。

由此可知，鄉(xiāng)村教師的職業(yè)倦怠水平與教齡之間不存在線性關系，即是說，并非教齡越長，鄉(xiāng)村教師的職業(yè)倦怠水平越高，不同教齡階段的職業(yè)倦怠水平存在波動。從表4的數(shù)據(jù)可以得出，教齡在6-10年與11-20年之間，鄉(xiāng)村教師職業(yè)倦怠水平最高，這可能是由于在這兩個教齡階段，鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展和職稱評比方面遭遇瓶頸期，消極情緒滋生，壓力增大。劉長江的研究也表明，教齡在11-20年之間的教師，更容易經(jīng)歷情緒衰竭，職業(yè)倦怠體驗也更為嚴重[5]，此結(jié)果印證了其研究。教齡在20年及以上時，鄉(xiāng)村教師的職業(yè)倦怠水平開始有所下降，這可能是由于隨著教齡的增長，其職業(yè)技能在不斷提高，同時，其教育機智、把握課程標準水平、組織管理課堂能力等綜合素養(yǎng)也在不斷提升。

表4 鄉(xiāng)村教師職業(yè)倦怠的教齡差異

（四）不同職稱因素下鄉(xiāng)村教師職業(yè)倦怠的差異比較

表5為不同職稱因素下鄉(xiāng)村教師職業(yè)倦怠的差異比較。從表5可知，不同職稱的鄉(xiāng)村教師職業(yè)倦怠總體上的發(fā)展水平從高至低分別是：中級及以下職稱的鄉(xiāng)村教師、高級職稱的鄉(xiāng)村教師、未評職稱的鄉(xiāng)村教師；在情緒衰竭維度上的發(fā)展水平從高至低分別是：中級及以下職稱鄉(xiāng)村教師、高級職稱鄉(xiāng)村教師、未評職稱鄉(xiāng)村教師；在非人性化維度上的發(fā)展水平從高至低分別是：中級及以下職稱鄉(xiāng)村教師、高級職稱鄉(xiāng)村教師、未評職稱鄉(xiāng)村教師；在低成就感維度上的發(fā)展水平從高至低分別是：未評職稱鄉(xiāng)村教師、中級及以下職稱鄉(xiāng)村教師、高級職稱鄉(xiāng)村教師。未評職稱的鄉(xiāng)村教師一般為新手教師，教齡較短，充滿職業(yè)激情與對未來生活的希望，對教學工作也充滿干勁，因此，無論在情緒衰竭維度還是在非人性化維度的得分都比較低。但同時由于從教時間不長，其教育教學、學生管理方面的能力可能比較欠缺，所獲得的各項榮譽也相對較少，與中級及以下職稱的教師相比可能更加缺乏成功的體驗。中級及以下職稱的鄉(xiāng)村教師處于一個過渡階段，隨著從教時間的增長，其職業(yè)技能不斷提高，教育教學經(jīng)驗也日益豐富，但在專業(yè)進一步發(fā)展與高級職稱評定方面可能進入無法突破的瓶頸期，出現(xiàn)嚴重的情緒衰竭傾向，體驗到更高的職業(yè)倦怠水平。

表5 鄉(xiāng)村教師職業(yè)倦怠的職稱差異

四、結(jié)論與建議

研究表明，從總體上看，鄉(xiāng)村教師的職業(yè)倦怠并不嚴重（2.29＜2.5），但仍然有41.1%的鄉(xiāng)村教師出現(xiàn)了職業(yè)倦怠，因此，對這一問題，也需要引起相關重視。在教師職業(yè)倦怠的三個維度中，情緒衰竭維度最為嚴重，非人性化維度和低成就感維度次之；鄉(xiāng)村教師職業(yè)倦怠水平在性別因素和婚姻狀態(tài)因素下不存在顯著性差異；鄉(xiāng)村教師的職業(yè)倦怠水平與教齡和職稱之間都不存在線性關系，不同教齡與職稱之間的教師職業(yè)倦怠水平有波動。

為緩解鄉(xiāng)村教師的職業(yè)倦怠，提高其心理健康水平，在鄉(xiāng)村教師管理和教育過程中需要采取一系列措施。

（一）建立社會支持系統(tǒng)，緩解鄉(xiāng)村教師工作壓力

在國家出臺《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》的背景下，建立鄉(xiāng)村教師的社會支持系統(tǒng)，緩解其工作壓力，可以從以下兩個方面入手：首先，對教師的社會期望應合理化。當把教師推向“神壇”，變成完人時，社會就可能對教師提出過高的要求，在這種情況下，教師無論是在工作中還是在生活中，都會感受到巨大的壓力。這種無法排解的壓力是教師職業(yè)倦怠形成的重要原因。社會應該認識到在學生的發(fā)展過程中，教師的作用和能力是有限的，不應給其提出過多不合理的要求。其次，對教師的評價體系應多元化。出于對升學率的追求，教學成績往往成為評價教師的主要因素，這種單一的評價模式加重了教師的職業(yè)壓力與情緒衰竭。因此，需要構建多元的評價體系，建立行之有效的教師評價考核制度，遵循評價主體多元性與評價方法綜合性的原則，切實改變以教學成績作為唯一評價指標的做法。

（二）加強職業(yè)培訓，提高鄉(xiāng)村教師工作成就感

當前，鄉(xiāng)村中小學生大量進入城市學校就讀，這一方面受城鎮(zhèn)化進程中人口流動趨勢的影響；另一方面，也是廣大群眾追求優(yōu)質(zhì)教育資源的需求所致。在對鄉(xiāng)民的訪談中發(fā)現(xiàn)，很多家長懷疑鄉(xiāng)村教師的教育教學能力，不相信他們能把自己的孩子教育好。這種情況不僅影響鄉(xiāng)村教師教育教學的積極性，也影響鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)民之間的關系，不利于其職業(yè)技能的提高和人際關系的發(fā)展。面對這種情況，教育部門需要采取有針對性的教師教育培訓措施，以提高鄉(xiāng)村教師的職業(yè)技能。具體來說，可以從以下幾個方面入手：首先，構建鄉(xiāng)村教師職業(yè)培訓保障體系，以保障其職業(yè)培訓時間；其次，優(yōu)化職業(yè)培訓內(nèi)容，除了加強信息技術應用能力和師德培訓外，還應特別注重日常教育教學中職業(yè)技能的培訓教育；最后，豐富教師職業(yè)培訓形式，以切實增強培訓的實效性和針對性。此類培訓措施有助于提高鄉(xiāng)村教師的教育教學能力，使其在鄉(xiāng)村教育中獲得工作上的成就感與價值感。

（三）關注多元需求，調(diào)動鄉(xiāng)村教師內(nèi)在積極性

鄉(xiāng)村教師的需求是多元的，因此對鄉(xiāng)村教師的關注也應該是多方面的。首先，鄉(xiāng)村學校要關心教師的工作和生活，不斷滿足教師需要，調(diào)動其工作積極性。學校要實行民主管理，讓教師對學校的重大事件有知情權、參與權、監(jiān)督權和決策權，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的主人翁意識。其次，職稱職務評聘要向鄉(xiāng)村教師傾斜。職稱職務評聘一直是教師的生命線，備受教師的關注。因此在鄉(xiāng)村教師的職稱評聘方面，要結(jié)合實際完善其評審標準。最后，建立鄉(xiāng)村教師榮譽制度，對長期在鄉(xiāng)村學校任教的教師予以表彰，顯示對鄉(xiāng)村教師的尊重和認可，激發(fā)其扎根鄉(xiāng)村從事教育事業(yè)的動力與信心。

［1］Freudenberger H J.Staff burn-out［J］.Journal of social issues，1974（1）:159-165.

［2］Maslach C，Jackson S E，LeiterMP.Maslach burnoutinventory manual［M］.California：Consulting Psychologists Press，1996：191-218.

［3］吳振利.論以師范院校為中心的教師教育綜合改革［J］.西北師大學報：社會科學版，2016（5）:70-74.

［4］胡洪強，劉麗書，陳旭遠.中小學教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀及影響因素的研究［J］.東北師大學報：哲學社會科學版，2015（3）：233-237.

［5］劉長江.中學教師職業(yè)倦怠的狀況分析［J］.沈陽師范大學學報：社會科學版，2004（6）：118-121.

Analysis and Suggestion of Occupational Burnout of Rural Teachers

Che Lina，Yan Qiao
（Faculty of Education，Shandong Normal University，Jinan Shandong 250014）

The present study aims to investigate the situation of occupational burnout of rural teachers.158 rural teachers who came from eight schools in the areas of Shandong and Anhui participated in the study.The result shows that the general situation of rural teachers’occupational burnout is not severe on the whole.Specifically，the participants got the highest score in the emotional exhaustion dimension，and then depersonalization and personal accomplishment take in order；The teachers having teaching experience from eleven to twenties years suffer the most severe occupational burnout;There is no statistically significant difference between gender or marital status and occupational burnout;Moreover，no statistically linear relationship was found between such burnout and the professional title assessment.Completing the social support system and improving professional training would be the effective approaches to relieve rural teachers’occupational stress and establish the sense of achievement.

rural teachers；occupational burnout；social support

G443

A

1674-5450（2017）05-0137-04

【責任編輯：趙 穎 責任校對：詹 麗】

2017-04-20

國家社會科學基金項目（BAA140012）

車麗娜，女，山東青島人，山東師范大學教授，教育學博士，碩士研究生導師，主要從事課程與教學論、教師教育研究。