周鐵民，趙寧寧

（沈陽(yáng)師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，遼寧 沈陽(yáng) 110034）

內(nèi)隱學(xué)習(xí)能力的個(gè)體差異及其教育含義

周鐵民，趙寧寧

（沈陽(yáng)師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，遼寧 沈陽(yáng) 110034）

基于對(duì)內(nèi)隱學(xué)習(xí)個(gè)體低變異性假設(shè)的質(zhì)疑，以大學(xué)一年級(jí)學(xué)生為被試，運(yùn)用人工語(yǔ)法范式和序列反應(yīng)時(shí)范式，以內(nèi)隱學(xué)習(xí)量為指標(biāo)，對(duì)內(nèi)隱學(xué)習(xí)的個(gè)體差異性加以驗(yàn)證。研究結(jié)果表明，在相同條件下，大學(xué)生個(gè)體間的內(nèi)隱學(xué)習(xí)量并不一致，居于兩端的被試內(nèi)隱學(xué)習(xí)量存在顯著差異。兩種范式下的學(xué)習(xí)成績(jī)無(wú)顯著相關(guān)，沒(méi)有表現(xiàn)出跨類型間的一致性，表明存在不同類型的內(nèi)隱學(xué)習(xí)。內(nèi)隱學(xué)習(xí)能力個(gè)體間差異的存在豐富了因材施教的內(nèi)涵。

大學(xué)生；內(nèi)隱學(xué)習(xí)；個(gè)體差異

一、引言

自雷柏1967年提出內(nèi)隱學(xué)習(xí)概念以來(lái)[1]，內(nèi)隱學(xué)習(xí)受到心理學(xué)和教育學(xué)工作者的積極關(guān)注。雷柏認(rèn)為，內(nèi)隱學(xué)習(xí)是一種無(wú)意識(shí)地獲得刺激環(huán)境中復(fù)雜知識(shí)的過(guò)程?；趯?duì)自己和他人研究的思考，雷柏從進(jìn)化論的視角提出了內(nèi)隱學(xué)習(xí)的個(gè)體低變異性假設(shè)[2]，即內(nèi)隱學(xué)習(xí)應(yīng)比外顯學(xué)習(xí)具有更小的個(gè)體差異，且內(nèi)隱學(xué)習(xí)能力在兒童早期就已成熟，即使神經(jīng)心理?yè)p傷的患者與常人也沒(méi)有差異。然而，這樣的假設(shè)不僅在邏輯上值得推敲，更有不斷出現(xiàn)的實(shí)證研究結(jié)果與其相悖。早在20世紀(jì)90年代，霍華德就以序列反應(yīng)時(shí)范式研究的實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明了成年人之間在內(nèi)隱學(xué)習(xí)難度上存在著年齡差異[3]，只是年齡差異性的證明似乎略顯單薄。近來(lái)，張劍心等人的研究表明，情感開放程度不同的個(gè)體間，內(nèi)隱序列學(xué)習(xí)存在差異[4]，這從不同類型個(gè)體角度證明了內(nèi)隱學(xué)習(xí)差異性的存在。如能在一般性群體中檢測(cè)到內(nèi)隱學(xué)習(xí)差異的存在，將會(huì)更有力地反駁內(nèi)隱學(xué)習(xí)個(gè)體低變異性這樣的假設(shè)。而這正是本研究選擇大學(xué)生進(jìn)行內(nèi)隱學(xué)習(xí)能力差異性的目的所在。

在內(nèi)隱學(xué)習(xí)的研究過(guò)程中，研究者進(jìn)行了人工語(yǔ)法范式、序列反應(yīng)時(shí)范式、復(fù)雜系統(tǒng)控制范式等實(shí)驗(yàn)程序設(shè)計(jì)。這些不同范式的設(shè)計(jì)體現(xiàn)了不同材料的內(nèi)隱學(xué)習(xí)。蓋玻爾等人的研究發(fā)現(xiàn)，在人工語(yǔ)法任務(wù)、串行模式任務(wù)（類似于序列反應(yīng)時(shí)任務(wù)）和過(guò)程控制任務(wù)之間就沒(méi)有顯著相關(guān)[5]。這意味著，由于材料類型的不同，可能存在不同性質(zhì)的內(nèi)隱學(xué)習(xí)。但也有對(duì)幾種研究范式進(jìn)行比較的研究發(fā)現(xiàn)范式之間存在一定的相關(guān)，這也許又說(shuō)明了它們測(cè)量到了內(nèi)隱學(xué)習(xí)共同的結(jié)構(gòu)[6]?？傊?，不同范式所代表的不同類型的內(nèi)隱學(xué)習(xí)之間可能是一種共性與個(gè)性的關(guān)系?；谶@樣的現(xiàn)實(shí)思考，本研究選擇經(jīng)典的人工語(yǔ)法范式和常用的序列反應(yīng)時(shí)范式進(jìn)行差異性和相關(guān)分析，以進(jìn)一步驗(yàn)證不同類型材料內(nèi)隱學(xué)習(xí)的個(gè)體差異性問(wèn)題。

內(nèi)隱學(xué)習(xí)作為人們獲取知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的一條有效途徑，在基礎(chǔ)研究不斷深入并揭示其內(nèi)在心理機(jī)制的同時(shí)，教育工作者也以自身的實(shí)踐不斷豐富著傳統(tǒng)的教育理論和技術(shù)[7]。因材施教的教育與教學(xué)原則也因此增添了新的內(nèi)涵，而新視角下的因材施教原則也必將在課程設(shè)計(jì)、教育實(shí)施、教學(xué)技術(shù)應(yīng)用等方面展示其特有的魅力，發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

二、研究方法

（一）被試

在沈陽(yáng)某大學(xué)選取大一學(xué)生50名，年齡18-20歲，男女各半，被試視力或矯正視力正常，此前未做過(guò)類似實(shí)驗(yàn)。

（二）實(shí)驗(yàn)材料

實(shí)驗(yàn)一：雙條件人工語(yǔ)法材料。實(shí)驗(yàn)使用由F、H、L、M、T、X等6個(gè)字符，按照特定規(guī)則組成的60個(gè)字符串為材料，隨機(jī)選取其中40個(gè)用于學(xué)習(xí)階段，其余20個(gè)用于測(cè)試階段。符合語(yǔ)法規(guī)則的字符串由8個(gè)字符和一個(gè)間隔符號(hào)“·”構(gòu)成。間隔符號(hào)在中央，兩側(cè)各有4個(gè)字符，前4個(gè)字符和后4個(gè)字符之間有一定的對(duì)應(yīng)關(guān)系：即M與F對(duì)應(yīng)，T與X對(duì)應(yīng)，H與L對(duì)應(yīng)。如字符串MTFH. FXML.HTML.LXFH是符合規(guī)則的字符串，而XTML.LXFH.MTFH.FXMF則是不符合規(guī)則的字符串。

實(shí)驗(yàn)二：序列反應(yīng)時(shí)材料。以具有一定大?。ㄋ误w、60）的4個(gè)字符（Z、X、N、M）為刺激呈現(xiàn)材料，要求被試對(duì)計(jì)算機(jī)屏幕上呈現(xiàn)的字符進(jìn)行相應(yīng)的按鍵反應(yīng)。4個(gè)字符將按一定的位置規(guī)律出現(xiàn)在屏中的4個(gè)正方形（每個(gè)正方形邊長(zhǎng)為2cm，間距為4cm，距顯示屏兩側(cè)4.5cm，上下側(cè)均9cm）中，其位置規(guī)律為所在的位置341243142132。

（三）實(shí)驗(yàn)程序

采用被試內(nèi)設(shè)計(jì)。一半被試先進(jìn)行人工語(yǔ)法實(shí)驗(yàn)，另一半被試先進(jìn)行序列反應(yīng)時(shí)實(shí)驗(yàn)。操作任務(wù)均在封閉的實(shí)驗(yàn)室環(huán)境下單獨(dú)完成。

實(shí)驗(yàn)一：被試坐在距離計(jì)算機(jī)屏幕大約50厘米前的椅子上。材料使用自編的幻燈片呈現(xiàn)在17英寸、分辨率為1 024×768的計(jì)算機(jī)屏幕中央，完成整個(gè)實(shí)驗(yàn)約用時(shí)20分鐘，學(xué)習(xí)和測(cè)試結(jié)果由被試在答題紙上完成。首先進(jìn)入學(xué)習(xí)階段，告知被試要完成一個(gè)短時(shí)記憶任務(wù)，即要求被試記憶一個(gè)正確的字符串，呈現(xiàn)時(shí)間為2秒，然后該字符串消失，再?gòu)碾S后呈現(xiàn)的5個(gè)相似語(yǔ)法串中選出一個(gè)和剛才記憶相同的語(yǔ)法串，把答案寫在答題紙上，共有40次學(xué)習(xí)。正式實(shí)驗(yàn)開始之前，會(huì)有10次練習(xí)。其次是測(cè)試階段，測(cè)試中包含20道單項(xiàng)選擇題，每道題有4個(gè)備選答案，其中一個(gè)是符合語(yǔ)法的字符串，另3個(gè)是與之相似的不符合語(yǔ)法的字符串，符合語(yǔ)法的字符串出現(xiàn)的位置隨機(jī)，測(cè)試用的字符串與學(xué)習(xí)階段的字符串具有相同的語(yǔ)法規(guī)則，但不是學(xué)習(xí)階段出現(xiàn)過(guò)的字符串，是新的符合語(yǔ)法規(guī)則的字符串。要求被試在10分鐘內(nèi)完成。

測(cè)試后另設(shè)以下問(wèn)題以鑒別內(nèi)隱和外顯的被試。在實(shí)驗(yàn)完成后，對(duì)被試提出以下問(wèn)題，要求其做出回答。“你在做實(shí)驗(yàn)的過(guò)程中，對(duì)測(cè)試階段字母符串的判斷是：1.覺(jué)得沒(méi)有什么規(guī)律，主要靠猜測(cè)的；2.有某種規(guī)則，但我說(shuō)不出規(guī)則是什么，但憑感覺(jué)我能夠運(yùn)用規(guī)則；3.有規(guī)則，這一規(guī)則大概是__________?！比绻麑W(xué)習(xí)者選擇了“3”且答對(duì)了我們?cè)O(shè)定的材料規(guī)則，則此被試的成績(jī)不做結(jié)果統(tǒng)計(jì)。

實(shí)驗(yàn)二：采用E-prime1.0編寫實(shí)驗(yàn)程序，記錄被試的反應(yīng)時(shí)。具體實(shí)驗(yàn)過(guò)程由刺激反應(yīng)階段和意識(shí)狀態(tài)檢驗(yàn)階段（口語(yǔ)報(bào)告和預(yù)測(cè)任務(wù)）構(gòu)成。刺激反應(yīng)階段又分為練習(xí)階段和學(xué)習(xí)階段，被試完成全部過(guò)程大約用時(shí)15分鐘。在練習(xí)階段，被試按指導(dǎo)語(yǔ)對(duì)計(jì)算機(jī)屏幕上出現(xiàn)的字符做按鍵反應(yīng)，通過(guò)48次練習(xí)使被試基本掌握了正確的反應(yīng)方式。在學(xué)習(xí)階段，總共有6個(gè)組段，在每個(gè)組段中有8組字符序列，其中第5組段為隨機(jī)序列組段。這樣，被試在每一組段就要完成96次按鍵操作，6個(gè)組段共計(jì)完成576次。每組段間有片刻休息，時(shí)間視被試需要而定。

刺激呈現(xiàn)流程如下：首先在計(jì)算機(jī)屏幕中央呈現(xiàn)時(shí)長(zhǎng)250ms的紅色小“+”（注視點(diǎn)），注視點(diǎn)消失后即時(shí)呈現(xiàn)相關(guān)字符，在被試對(duì)相應(yīng)字符做對(duì)應(yīng)按鍵反應(yīng)后進(jìn)入下一次循環(huán)。整個(gè)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，對(duì)被試進(jìn)行意識(shí)性測(cè)驗(yàn)以鑒別內(nèi)隱或外顯被試。具體操作如下，要求被試以口語(yǔ)報(bào)告的形式回答以下問(wèn)題：1.“完成這項(xiàng)任務(wù)后，你有什么感受？”2.“在對(duì)字母做進(jìn)行按鍵反應(yīng)的時(shí)候，你覺(jué)得有什么特殊的地方嗎？”3.“你注意到字母出現(xiàn)的位置有什么樣的規(guī)律嗎？”對(duì)三個(gè)問(wèn)題做否定回答的被試即判定為內(nèi)隱被試，對(duì)第三個(gè)問(wèn)題做肯定回答的被試進(jìn)行進(jìn)一步的預(yù)測(cè)任務(wù)的鑒別。在此階段主試告訴被試，上一個(gè)階段所呈現(xiàn)的字符刺激是有特定規(guī)律的（不解釋具體的規(guī)律)，在此基礎(chǔ)上，向被試們呈現(xiàn)24段較短但符合規(guī)則的序列刺激，要求被試對(duì)該刺激序列中下一個(gè)字符可能出現(xiàn)的位置做預(yù)判。根據(jù)維靈漢姆的判別標(biāo)準(zhǔn)，在這種預(yù)判作業(yè)任務(wù)中，如果被試正確預(yù)測(cè)位置或顏色不連續(xù)超過(guò)4次，就可判定為內(nèi)隱被試，超過(guò)4次可定義為非內(nèi)隱被試，其實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)需要在結(jié)果統(tǒng)計(jì)中加以剔除。

三、實(shí)驗(yàn)結(jié)果

（一）人工語(yǔ)法實(shí)驗(yàn)中內(nèi)隱學(xué)習(xí)的個(gè)體差異性比較

在人工語(yǔ)法實(shí)驗(yàn)中有一名被試在鑒別問(wèn)題中選擇了“3”且答對(duì)了規(guī)則內(nèi)容，說(shuō)明他已經(jīng)產(chǎn)生了外顯學(xué)習(xí)（外顯被試），予以剔除掉，得到有效被試49名。

對(duì)49名被試的總體學(xué)習(xí)情況進(jìn)行正態(tài)分布檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，總體呈正態(tài)分布。根據(jù)49名被試的學(xué)習(xí)情況得出表1的次數(shù)分布。按照總?cè)藬?shù)的前、后各27%將被試分為兩組，對(duì)兩組成績(jī)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，兩組之間存在顯著差異（t=-3.83，p＜0.05）。說(shuō)明內(nèi)隱學(xué)習(xí)能力是存在個(gè)體間差異的。

表1 被試答對(duì)個(gè)數(shù)的次數(shù)分布情況

（二）序列反應(yīng)時(shí)實(shí)驗(yàn)中內(nèi)隱學(xué)習(xí)的個(gè)體差異性比較

通過(guò)被試口語(yǔ)報(bào)告和預(yù)測(cè)任務(wù)，排除非內(nèi)隱被試3名，得到有效被試47名。通過(guò)對(duì)47名被試總體學(xué)習(xí)的分析，被試在6個(gè)組段的平均反應(yīng)時(shí)結(jié)果如圖1所示。

圖1 平均反應(yīng)時(shí)趨勢(shì)圖

首先，對(duì)被試在隨機(jī)組段（第5組段）的平均反應(yīng)時(shí)和與之相鄰的規(guī)則組段（第4組段）的平均反應(yīng)時(shí)進(jìn)行配對(duì)t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示差異顯著（t= -3.96,p＜0.05），說(shuō)明從整體來(lái)看，被試掌握了序列中隱含的規(guī)律。從圖1也可以看出，被試在隨機(jī)組段（第5組段）的平均反應(yīng)時(shí)，照比規(guī)律組段（第4組段）明顯上升，但到了規(guī)律組段（第6組段）時(shí)，反應(yīng)時(shí)又下降下來(lái)，而且隨機(jī)組段（第5組段）的平均反應(yīng)時(shí)均高于規(guī)律組段（第4組段和第6組段）。

其次，用內(nèi)隱學(xué)習(xí)量（第5組段與第4組段反應(yīng)時(shí)的差值）來(lái)表示被試的內(nèi)隱學(xué)習(xí)成績(jī)，被試內(nèi)隱學(xué)習(xí)量由少到多進(jìn)行排序得出如圖2的結(jié)果。可以看出被試的內(nèi)隱學(xué)習(xí)能力是有差異的。通過(guò)相同次數(shù)的學(xué)習(xí)，被試學(xué)習(xí)到內(nèi)容的量（反應(yīng)時(shí)差值）是不同的。進(jìn)一步選取前、后各27%被試進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，兩組間存在顯著差異（t=-9.65，p＜0.05）。說(shuō)明高低組被試內(nèi)隱學(xué)習(xí)能力是存在個(gè)體差異的。

圖2 47名被試內(nèi)隱學(xué)習(xí)成績(jī)折線圖

（三）兩種內(nèi)隱學(xué)習(xí)范式的相關(guān)分析

以上述兩種范式中被試完成內(nèi)隱學(xué)習(xí)的成績(jī)?yōu)橹笜?biāo)，計(jì)算其相關(guān)情況，結(jié)果顯示，r=0.25,p=0. 09＞0.05,表明它們之間不存在顯著相關(guān)。說(shuō)明不同類型材料的內(nèi)隱學(xué)習(xí)之間不存在一致性。

四、討論

（一）內(nèi)隱學(xué)習(xí)能力的差異性問(wèn)題

本研究從內(nèi)隱學(xué)習(xí)是否存在個(gè)體差異為出發(fā)點(diǎn)，以內(nèi)隱學(xué)習(xí)量為指標(biāo)，通過(guò)兩種內(nèi)隱學(xué)習(xí)范式下的個(gè)體分布狀態(tài)和高低組被試的比較，驗(yàn)證了大一學(xué)生之間內(nèi)隱學(xué)習(xí)能力存在差異的假設(shè)。進(jìn)一步分析相關(guān)數(shù)據(jù)和結(jié)果，有以下幾點(diǎn)值得思考：一是個(gè)體內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)類型的差異。雖然在總體上，被試的內(nèi)隱學(xué)習(xí)能力差異顯著（高低組），但更為極端的表現(xiàn)是，部分被試在兩種內(nèi)隱學(xué)習(xí)任務(wù)中并沒(méi)有檢測(cè)到內(nèi)隱學(xué)習(xí)（人工語(yǔ)法任務(wù)是 55.1%；序列反應(yīng)時(shí)任務(wù)是17.1%）。這一現(xiàn)象使得我們有理由設(shè)想，不同個(gè)體在學(xué)習(xí)中可能具有外顯和內(nèi)隱的不同風(fēng)格。內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)不僅是人們獲取知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的兩種不同方式，也可能在不同的個(gè)體間具有區(qū)分不同認(rèn)知類型的意義。即一部分人更習(xí)慣于面對(duì)復(fù)雜的任務(wù)，以不可言傳的方式獲取知識(shí)；而另一部分人更傾向于通過(guò)外顯的方式獲取。二是在兩種不同任務(wù)上，被試發(fā)生內(nèi)隱學(xué)習(xí)個(gè)體占比的懸殊差異，可能意味著，即使是同一認(rèn)知風(fēng)格的被試，在面對(duì)不同任務(wù)時(shí)，也會(huì)采取不同的認(rèn)知策略。在對(duì)明確存在外顯任務(wù)的人工語(yǔ)法作業(yè)時(shí)，更多地采取外顯的方式（55.1%），而對(duì)沒(méi)有明確目的性要求的序列反應(yīng)時(shí)任務(wù)時(shí)，更容易以內(nèi)隱學(xué)習(xí)方式獲得復(fù)雜知識(shí)（82.9%）。兩個(gè)任務(wù)內(nèi)隱學(xué)習(xí)成績(jī)的低相關(guān)（r=0.25,p＞0.05）部分佐證了這樣的假設(shè)。

（二）內(nèi)隱學(xué)習(xí)能力差異性的教育意義

內(nèi)隱學(xué)習(xí)能力差異性的存在對(duì)教育教學(xué)具有重要意義。一是增加了因材施教原則的內(nèi)涵。個(gè)體之間的差異性是因材施教的基礎(chǔ)。以往的教育和教學(xué)十分強(qiáng)調(diào)年齡等人口學(xué)變量、知識(shí)基礎(chǔ)、人格、能力等心理學(xué)變量的個(gè)體差異性。隨著內(nèi)隱學(xué)習(xí)能力差異性在認(rèn)知類型、年齡、學(xué)習(xí)內(nèi)容等諸多方面的揭示，因材施教的內(nèi)涵必然得到不斷的充實(shí)。二是內(nèi)隱學(xué)習(xí)能力的差異可能是比外顯學(xué)習(xí)差異更敏感的指標(biāo)?？紤]本實(shí)驗(yàn)被試為同一所大學(xué)的同年級(jí)學(xué)生這一特點(diǎn)，在具有很高代表性的學(xué)業(yè)考試（高考）中差異較小，但其內(nèi)隱學(xué)習(xí)能力之間卻檢驗(yàn)到了差異的存在，說(shuō)明內(nèi)隱學(xué)習(xí)能力作為區(qū)分個(gè)體差異的一個(gè)指標(biāo)可能更為敏感。無(wú)疑，這為因材施教的具體化提供了又一個(gè)思考方向。

五、結(jié)論

在本研究條件下得出結(jié)論：內(nèi)隱學(xué)習(xí)能力不僅在個(gè)體間存在差異，而且在不同類型學(xué)習(xí)任務(wù)中的表現(xiàn)也不盡一致。這一差異性的存在為因材施教注入了新的內(nèi)涵。

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An Experimental Study of College Students’Individual Differences in Implicit Learning and Its Educational Significance

Zhou Tiemin，Zhao Ningning
（College of Educational Science，Shenyang Normal University，Shenyang Liaoning 110034）

For challenging to the idea of less difference in implicit learning between individuals，50 freshmen participated into two studies.The first study applied the bi-conditional artificial grammar paradigm.The serial reaction time task was used in second study.The results show that there were the individual differences in implicit learning and no relation between two implicit learning materials.The result has important educational significance.

college freshmen；implicit learning；individual differences

G442

A

1674-5450（2017）05-0141-04

【責(zé)任編輯：趙 穎 責(zé)任校對(duì)：詹 麗】

2017-05-10

全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2012年度國(guó)家一般課題（BBA120015）

周鐵民，男，遼寧彰武人，沈陽(yáng)師范大學(xué)副教授，心理學(xué)博士，碩士研究生導(dǎo)師，主要從事教育心理與內(nèi)隱認(rèn)知研究。