王春華+彭宇+賈馮睿+潘顥丹+馬丹竹

[摘 要]能源與動力工程專業(yè)是工程應用性和工程實踐性較強的專業(yè)，該專業(yè)的學生必須具備較強的工程設計能力、工程管理能力與工程實踐能力。筆者針對當前學校本科生課程設計成績考核中存在的問題，論述課程設計考核模式在專業(yè)應用型與創(chuàng)新型人才培養(yǎng)過程中的重要作用，提出多元化能源與動力工程專業(yè)課程設計考核評價模式。該評價模式以量化的評價指標來體現(xiàn)學生的綜合水平，不僅注重對專業(yè)能力的考查，也注重對學生各項職業(yè)素質、道德修養(yǎng)的考查，并讓學生積極參與其中，引入學生自評和互評。

[關鍵詞]課程設計；多元化；考核評價

[中圖分類號] G642.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）08-0065-02

“能源與動力工程專業(yè)是培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展，能從事能源與動力工程設備及系統(tǒng)的設計、運行、自動控制、管理及技術研究與開發(fā)，能源高效清潔利用等工作的應用型高級專門人才”。這是高校能源與動力工程專業(yè)的培養(yǎng)目標。

由培養(yǎng)目標可知，能源與動力工程專業(yè)是工程應用性和工程實踐性較強的專業(yè)，該專業(yè)的學生必須具備較強的工程設計能力、工程管理能力與工程實踐能力。在學校的教學環(huán)節(jié)中，課程設計是培養(yǎng)本專業(yè)應用型與創(chuàng)新型人才的關鍵實踐教學環(huán)節(jié)。它能夠把課程理論知識綜合運用到設計中，通過課程設計學習，學生可以加深對所學基本知識的理解，熟練掌握查閱相關文獻資料、合理處理與分析資料的基本技能，增強分析問題與解決問題的能力，培養(yǎng)學生獨立工作能力和創(chuàng)新能力，同時也是對學生所學理論知識和基本技能的全面考核。而課程設計考核成績的評定是學生對課程掌握能力的一種重要體現(xiàn)方式。因此，課程設計考核評價模式是教學過程中的一個重要組成部分，是人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。

一、我校能源與動力工程專業(yè)課程設計考核評價體系存在的問題

目前能源與動力工程專業(yè)課程設計考核僅以課程設計說明書的書寫情況作為課程設計成績評定的標準，只關注說明書內容是否與課題相符，是否完整，結構是否合理，語言描述是否流暢，字數(shù)是否符合要求，書寫是否清晰等。[1][2]在整個課程設計考核過程中對學生的態(tài)度是否認真，能否獨立查閱文獻資料，制訂設計方案，解決問題等卻關注較少。這種考核方式最終導致學生在上交說明書之前進行突擊，形成嚴重抄襲現(xiàn)象，不能客觀反映學生的實際情況。在對理論課程和課程設計教學模式改革的帶動下，現(xiàn)有的考核模式已不適應形勢的變化，需要改革傳統(tǒng)的以課程設計結果為主的成績評定方法，采用新型的成績評定方式。

二、基于多元智能理論的課程設計考核評價模式的建立

多元智能理論認為，人類的智能是多元化而非單一的，主要是由語言智能、數(shù)學邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際智能、自我認知智能、自然認知智能組成，每個人都擁有不同的智能優(yōu)勢組合，學校教育的宗旨應該是開發(fā)多種智能并幫助學生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點的職業(yè)和業(yè)余愛好。[3]因此可對課程設計實行多元化考核，使課程評價主體多元化。

（一）課程考核評價思路

將課程設計相關內容分為幾類，每一類的一個復雜的工程按某種方法分解成多個小工程。[4]例如在鍋爐原理與設備課程設計中可以做層燃爐、懸浮爐、流化床爐等鍋爐的熱力計算，每一種爐型的鍋爐熱力計算可以分解成多個相對獨立部分的熱力計算。這樣就可以把全體學生進行分組，每組負責一種爐型的熱力計算，小組中的成員各自完成一個部分的計算。在實施過程中，對學生的專業(yè)能力、創(chuàng)新能力、團結合作能力等進行多元考核，采取學生自評與互評、小組互評、教師評價等多元評價方式。

（二）課程任務實施

課程任務實施采取三步走。第一步，由指導教師布置課程設計題目與原始資料，簡單介紹設計方法。第二步，由各小組查閱資料，確定設計方案，進行方案論證。指導教師可對設計方案提出指導性意見，并對方案的實施過程進行查看。第三步，各小組提交設計說明書，同時進行答辯，教師進行評價，學生完成自評與互評、小組互評等。

（三）課程評價標準的制訂

為真正反映學生的實際水平，可以以量化的評價指標來體現(xiàn)學生的綜合水平。表1顯示了具體的“量化評價”指標。評價指標不僅注重對專業(yè)能力進行考查，同時也注重對學生各項職業(yè)素質、道德修養(yǎng)的考查，并讓學生積極參與其中，引入學生自評和互評。這樣做，一是能夠將主觀評分轉化為客觀評分，使評估趨于合理與公平；二是實施多元評價，關注學生綜合素質的培養(yǎng)；三是讓學生參與評價，激發(fā)學生的主人翁意識，提高學生的學習積極性和主動性。

本課程采用多元化課程考核評價體系，在培養(yǎng)學生實踐能力的同時，注重學生職業(yè)素質的形成。課程考核成績不是簡單的各模塊的累加，是經(jīng)綜合分析后得出的最能反映學生當下發(fā)展程度的結果，注重學生個體在各項任務中各方面的進步，使評價為學生的發(fā)展起到導向作用。每個任務的成績都由教師考核、學生自評與互評以及小組考核三部分組成，形成了一種全員全程的評價體系。

三、結束語

采用多元化課程考核評價模式摒棄了傳統(tǒng)的考核模式，不僅僅注重課程設計說明書的評價。新型的考核模式，更加注重課程設計過程的考核。除了日常的考勤外，更加注重考察學生的獨立思考與解決問題的能力、獨立完成設計的能力與小組成員間的協(xié)調能力。另外考核過程中還增加了答辯環(huán)節(jié)。通過答辯環(huán)節(jié)，可以了解學生對整個課程設計內容的掌握程度，進一步鞏固與加深對課程理論知識的理解與掌握。由此可見，采用多元化課程考核評價模式不但可以激發(fā)學生參與實踐教學環(huán)節(jié)的主動性，而且可以增強學生運用知識解決工程實際問題的能力，對學生學習相關課程也起到促進作用。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 于靜梅.“鍋爐原理”課程設計教學環(huán)節(jié)的調整研究與實踐[J].中國電力教育，2010（181）：102-103.

[2] 閆志勇，徐鴻，潘江.“鍋爐原理”課程實踐性教學環(huán)節(jié)的改革與實踐[J].中國電力教育，2011（30）：163-165.

[3] 戰(zhàn)秉聚.多元智能理論及其對素質教育的啟示[D].濟南：山東師范大學，2003.

[4] 于廣鎖，林偉寧，梁欽鋒.鍋爐原理課程教學的探索與研究[J].化工高等教育，2007（3）：29-31.

[責任編輯：鐘 嵐]endprint