王偉芳

[摘 要]成果導(dǎo)向教育致力于使學(xué)生具備獨立思考、善于進(jìn)行知識的存儲和提取的能力，利用專業(yè)知識解決實際問題的能力以及自我定位、自我發(fā)展的能力。成果導(dǎo)向教育是圍繞預(yù)期學(xué)習(xí)成果進(jìn)行教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施及教學(xué)評價的。新的教學(xué)實踐要求重構(gòu)教師主體價值，在教學(xué)活動中建立師生“主體間性”的良好交互關(guān)系，而教師主體價值體現(xiàn)在如何能夠創(chuàng)造性地通過教學(xué)幫助學(xué)生優(yōu)化學(xué)習(xí)成果。

[關(guān)鍵詞]成果導(dǎo)向教育范式；學(xué)習(xí)產(chǎn)出；教師主體；主體價值

[中圖分類號] G645 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）08-0169-03

近年，成果導(dǎo)向教育范式[1]（又叫做學(xué)習(xí)產(chǎn)出導(dǎo)向教育）引起了我國教育領(lǐng)域的關(guān)注和討論，并在一些高校院系中得到實施。從整體教育目標(biāo)來說，成果導(dǎo)向教育致力于使學(xué)生具備獨立思考、善于進(jìn)行知識的存儲和提取的能力，利用專業(yè)知識解決實際問題的能力以及自我定位、自我發(fā)展的能力。具體落實成果導(dǎo)向教育的路徑主要有四個步驟：定義學(xué)習(xí)產(chǎn)出、實現(xiàn)學(xué)習(xí)產(chǎn)出、評估學(xué)習(xí)產(chǎn)出和使用學(xué)習(xí)產(chǎn)出。[2]可以看出，成果導(dǎo)向教育范式下的教學(xué)實踐，應(yīng)以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為中心來組織包括教師在內(nèi)的所有教學(xué)要素開展教學(xué)活動。這就意味著，教師需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)中慣常的主體角色定位，承擔(dān)“保障、幫助、促進(jìn)”學(xué)生學(xué)習(xí)成果產(chǎn)出這一責(zé)任，重新確立在教學(xué)實踐活動中的主體價值。

一、成果導(dǎo)向教育的價值哲學(xué)

成果導(dǎo)向教育始于20世紀(jì)80年代的美國和澳大利亞的基礎(chǔ)教育改革。美國學(xué)者斯派迪在《基于產(chǎn)出的教育模式：爭議與答案》一書中把成果導(dǎo)向教育定義為：“清晰地聚焦和組織教育系統(tǒng)，使之圍繞確保學(xué)生獲得在未來生活中取得實質(zhì)性成功的經(jīng)驗?！盵2]成果導(dǎo)向教育重點關(guān)注學(xué)生對學(xué)校資源的利用情況和他們從大學(xué)經(jīng)驗里得到的收獲，即側(cè)重學(xué)生經(jīng)由接受高等教育所獲得的發(fā)展及為后續(xù)發(fā)展所貯備的潛能和潛質(zhì)。

也就是說，成果導(dǎo)向教育致力于學(xué)生的知識存貯、人性成長、能力成長，要求學(xué)生具備獨立思考、解決問題以及自我定位、自我發(fā)展的能力。因此，成果導(dǎo)向教育從知識、素質(zhì)（態(tài)度、價值觀）、能力三個維度衡量學(xué)校教育的質(zhì)量，認(rèn)為學(xué)校教育的學(xué)習(xí)成果不僅包括基本知識和基本技能的掌握，還包括情感、意志、價值觀（平等、合作、責(zé)任）等很難進(jìn)行定量測量的人文素質(zhì)的培養(yǎng)和提升。

成果導(dǎo)向教育對高等教育質(zhì)量評估的三個維度表明，成果導(dǎo)向教育范式符合人的全面發(fā)展的主體價值哲學(xué)。從價值哲學(xué)的角度看，如果說知識表達(dá)了人對世界的認(rèn)識角度、認(rèn)識程度和認(rèn)識觀念，而素質(zhì)是人對世界的一種精神關(guān)切和超越向度，那么能力就體現(xiàn)了人對世界進(jìn)行改造和創(chuàng)造的主體可能性。成果導(dǎo)向教育體現(xiàn)了現(xiàn)代教育對人的學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)目的的尊重，不僅順應(yīng)經(jīng)濟社會需求的變化，同時注重人的全面發(fā)展，使學(xué)習(xí)者在職業(yè)活動和生活世界中，善于對自己的認(rèn)知發(fā)展、技能水平、情意成長和社會定位進(jìn)行設(shè)計、調(diào)節(jié)與評價，使自己的職業(yè)生涯和在世生活保持符合人性的、可持續(xù)性的發(fā)展，以見證自己的生命存在和生命歷程之于社會發(fā)展的獨特價值。

從價值哲學(xué)的高度，成果導(dǎo)向教育實現(xiàn)了教育理念的轉(zhuǎn)換，這使其整體運行模式不同于傳統(tǒng)教育，在這種新的教育范式下，教育教學(xué)活動圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)成果來展開，教師的角色責(zé)任和主體價值必然會發(fā)生轉(zhuǎn)換。

二、傳統(tǒng)教育模式定義的教師主體價值的消解

傳統(tǒng)教學(xué)范式下的教學(xué)活動是圍繞教師傳授知識這一基本活動進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的，形成了單一線索的“教材-教師-教室-成績評定”的教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)程式，從而建構(gòu)了教師與學(xué)生間的“制度性的”主客關(guān)系。這種主客關(guān)系就是以教師為主體、學(xué)生為客體的關(guān)系。在這種主客關(guān)系中，學(xué)生被視為授課對象，處于受動者的地位，傳授知識的教師則是教學(xué)的控制者、管理者、教學(xué)行為的施動者，具有充分的主體地位和知識威權(quán)性。

成果導(dǎo)向教育范式下的教學(xué)活動以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為目標(biāo)，其教學(xué)評價是考查學(xué)生學(xué)到了多少以及能夠運用多少，而不是教師教了多少以及教了哪些內(nèi)容。在這種教育范式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程及其學(xué)習(xí)成果成為教學(xué)活動的中心。由此，傳統(tǒng)教育模式所定義的教師的主體地位被消解，師生間的主客關(guān)系被解構(gòu)。

然而，這種消解和解構(gòu)是具有歷史和現(xiàn)實的合理性的。其一，從主體價值論角度看，以主客關(guān)系來定義師生的教-學(xué)關(guān)系，是一種異化主體價值的關(guān)系，違背教-學(xué)這一“人的社會關(guān)系”的“互主體性”，否定了（至少忽視了、弱化了）學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性作用。其二，以制度威權(quán)不恰當(dāng)?shù)囟x了教師的主體地位，這種不恰當(dāng)性表現(xiàn)在對主體性內(nèi)涵的曲解或庸俗理解，將主體間性關(guān)系中的某一方主體的主體性威權(quán)化（權(quán)力化-權(quán)利化）、絕對化，從而使師生關(guān)系形成“意識形態(tài)性”的“上位與下位”的不平等關(guān)系。其三，當(dāng)今信息時代，“信息傳播方式的變革讓支撐教師威權(quán)的基礎(chǔ)開始動搖”[3]，傳統(tǒng)教育理念下教師專業(yè)知識的威權(quán)（核心）地位，隨著信息媒介“眾媒化”及知識“不斷加速的易得性”，產(chǎn)生了不可逆的解構(gòu)趨勢并將最終瓦解。

三、師生主體交互關(guān)系中的教師主體性

必須明確的一點是，成果導(dǎo)向教育范式不是對教師作為教學(xué)實踐主體的主體價值的否棄，而是道德哲學(xué)意義上的師生關(guān)系重構(gòu)——承認(rèn)并建立一種基于“增效學(xué)習(xí)成果”的平等的、協(xié)同的、協(xié)商的、共享的“主體間性”[4]關(guān)系。也就是說，基于制度威權(quán)或知識威權(quán)的主體地位的解構(gòu)，并不意味著成果導(dǎo)向教育范式否定教師主體價值和主體作用。恰恰相反，在這一范式下，教師作為教學(xué)實踐主體的主體性得以真正回歸。

師生間的主體關(guān)系重構(gòu)是當(dāng)代教育發(fā)展的必然。成果導(dǎo)向教育范式重在學(xué)生學(xué)習(xí)成果的關(guān)注與評價，曾經(jīng)在講臺上全知的知識輸出者（給予者）和裁判者（決定取舍與對錯）的專業(yè)威權(quán)形象，轉(zhuǎn)換為與學(xué)生共享知識的學(xué)習(xí)者、討論者、交流者、意見、建議提供者、啟發(fā)者、激勵者、問題發(fā)現(xiàn)者。正如梅羅維茨所說的那樣，傳播媒介越是傾向于融合信息世界，就越是鼓勵平等的交往形式，知識信息媒介的發(fā)達(dá)，促進(jìn)了師生間的關(guān)系從“主客”關(guān)系轉(zhuǎn)向主體間性關(guān)系。主體間性關(guān)系，是基于價值理性而建構(gòu)的互相理解、平等溝通的主體關(guān)系，而不是基于工具理性的主客關(guān)系，這是現(xiàn)代進(jìn)步教育思想的體現(xiàn)。endprint

作為與學(xué)生平等而友好相處的朋輩角色，教師角色的價值訴求也應(yīng)隨之轉(zhuǎn)換，教師要獲得學(xué)生及社會的尊重，不再是制度性的、規(guī)則性的外部規(guī)約，而是源自教師自身對“何以為師、以何為師”的定位與行動力。作為教師，理應(yīng)有能力能夠提供優(yōu)質(zhì)的課程（資源），助推、優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)的成果產(chǎn)出，并由此獲得學(xué)生及社會的尊重，反之，則應(yīng)該受到道德詰問。

根據(jù)研究者的解釋，成果導(dǎo)向教育范式并沒有對特定教學(xué)方式進(jìn)行規(guī)定和要求，并未指定哪一種教學(xué)方法是最好的，也并未規(guī)定教學(xué)應(yīng)采取何種教學(xué)模式，它只對學(xué)生最后學(xué)習(xí)產(chǎn)出提出要求。因此，成果導(dǎo)向教育為教師主體價值的實現(xiàn)提供了最大可能，在成果導(dǎo)向教育范式下，教師可以充分地展現(xiàn)教育藝術(shù)和教學(xué)魅力。

雖然成果導(dǎo)向教育強調(diào)以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，突出了學(xué)生主體在成果產(chǎn)出過程中的主體性作用，但學(xué)習(xí)成果仍然主要通過課程教學(xué)（包括課堂教學(xué)、仿真實習(xí)、實際頂崗實習(xí)等）途徑來實現(xiàn)。因此，在成果導(dǎo)向教育實踐中，如何保證每一門課程的教學(xué)都對專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)產(chǎn)生應(yīng)當(dāng)達(dá)到的積極貢獻(xiàn)，是課程教師無可規(guī)避的責(zé)任。能夠為提高學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出成果，促進(jìn)其產(chǎn)出優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)成果而在教學(xué)實踐中自覺地摸索、改進(jìn)課程教學(xué)模式、科學(xué)設(shè)計預(yù)期學(xué)習(xí)成果、配置教學(xué)要素并對學(xué)生學(xué)習(xí)成果進(jìn)行恰當(dāng)評價，就充分體現(xiàn)出成果導(dǎo)向教育范式下課程教師的主體價值。

四、學(xué)習(xí)價值鏈中的教師主體價值

必須認(rèn)識到，經(jīng)由某一個完整的或階段性的教學(xué)過程，學(xué)生產(chǎn)出的學(xué)習(xí)成果的優(yōu)劣多寡，是成果導(dǎo)向教育范式教師主體價值的見證。這里的“學(xué)生產(chǎn)出”，是“每一個具體的”學(xué)生的產(chǎn)出。每一個具體的學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)出成果的大小優(yōu)劣，取決于以下要素：1.學(xué)前稟賦；2.動機與個人投入；3.學(xué)習(xí)能力；4.學(xué)習(xí)資源；5.資源利用方式；6.合理的產(chǎn)出指導(dǎo)。合理地整合、配置這些要素關(guān)系，以使要素間產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，是教育者必須正視、省查和解決的問題。

成果導(dǎo)向教育范式的教學(xué)實踐是價值創(chuàng)造、價值增值的實踐，這一過程可以借助邁克爾·波特[5]的“價值鏈”理論進(jìn)行分析。波特認(rèn)為，企業(yè)的價值創(chuàng)造是通過一系列關(guān)聯(lián)活動構(gòu)成的。從這一視角分析，企業(yè)價值增加的活動可以分為基本活動和支持性活動。生產(chǎn)、銷售、進(jìn)料后勤、發(fā)貨后勤、售后服務(wù)等基本活動構(gòu)成基本價值鏈，而人事、財務(wù)、計劃、研究與開發(fā)等支持性活動構(gòu)成支持性價值鏈。其實，這種價值鏈活動，在系統(tǒng)化的現(xiàn)代社會活動中是無處不在的。僅以學(xué)校教育而言，學(xué)校內(nèi)部各部門、各院系之間也存在著價值鏈聯(lián)動關(guān)系，學(xué)校各專業(yè)與社會相關(guān)行業(yè)之間則存在供需價值鏈。價值鏈上的每一項價值活動都會對最終價值造成影響。

具體到課程教學(xué)來說，從最終學(xué)習(xí)成果（最終價值）的達(dá)成看，學(xué)生學(xué)習(xí)活動是一條基本活動，即學(xué)習(xí)信息的輸入-學(xué)習(xí)心理與學(xué)習(xí)技術(shù)-同化過程-形成能力-產(chǎn)出成果的價值鏈，教師以及學(xué)校環(huán)境、課程情境、專業(yè)其他課程所代表的是支持性活動價值鏈。依據(jù)“價值鏈”理論對價值產(chǎn)出過程的分析，基本活動價值鏈，必須得到支持性價值鏈的有效支持，這樣才能取得更高效的、更優(yōu)質(zhì)的總產(chǎn)出。

成果導(dǎo)向教育范式下的教育價值的建構(gòu)過程，揚棄了傳統(tǒng)教學(xué)模式的單一線性結(jié)構(gòu)，構(gòu)造了“雙價值”鏈協(xié)同創(chuàng)造的機制，這意味著傳統(tǒng)教學(xué)實踐中教師以“知識經(jīng)驗”為支撐的主體性地位的改變。對于教師而言，這種改變是“不以個人意志為轉(zhuǎn)移”的客觀的、現(xiàn)實的問題。作為教學(xué)實踐活動中支持性價值鏈的主體，應(yīng)當(dāng)發(fā)揮其主觀能動性，使自身的專門能力適合新的教育教學(xué)功能需要。

其一，有力地促進(jìn)學(xué)習(xí)成果產(chǎn)出。成果導(dǎo)向教育范式下的教師主體價值體現(xiàn)在恰當(dāng)?shù)貛椭?、啟發(fā)、激發(fā)學(xué)生主體的學(xué)習(xí)主體性，幫助學(xué)生配置學(xué)習(xí)資源，進(jìn)行適合學(xué)生個性的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，助益學(xué)生產(chǎn)出優(yōu)良的學(xué)習(xí)成果。

其二，善于發(fā)揮特定角色的作用。在開放、共享、交互、個性化的信息時代，教學(xué)設(shè)計、教學(xué)場景、師生角色可以是多樣性的。成果導(dǎo)向教育范式下的一個教學(xué)活動中，由誰主導(dǎo)、誰是輔助者、幫助者并不決定其主體性的強化或弱化，而是其是否負(fù)責(zé)地、能動地、最大限度地發(fā)揮了其該發(fā)揮的作用，這決定了其主體價值及其大小。比如在成果導(dǎo)向教育范式的教學(xué)場景中，教師可以是講臺上的講解者，也可以是學(xué)生互助學(xué)習(xí)的組織者、參與者，也可以是樣例示范者。而從師生“主體間性”關(guān)系來說，無論教師處于教學(xué)場景的哪一個位置，他始終應(yīng)該是學(xué)生主體價值創(chuàng)效的能動而有力的支持者。

其三，有助學(xué)習(xí)產(chǎn)出的顯性教學(xué)。認(rèn)知研究已經(jīng)表明，要掌握某一領(lǐng)域的專長，學(xué)習(xí)者必須掌握必要的知識圖式，使其能夠順利地建構(gòu)專業(yè)思維能力并且有效地解釋專業(yè)信息。于此，專業(yè)教師顯性教學(xué)的作用就凸現(xiàn)出來。[6]在學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)過程中，教師不能放任學(xué)生花費大量時間摸索學(xué)科或課程的基本概念和基本理論，而應(yīng)采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，有效地呈現(xiàn)和闡釋學(xué)科認(rèn)識論或課程內(nèi)容，幫助學(xué)生建構(gòu)專業(yè)概念和基本原理，避免學(xué)生對專業(yè)問題的認(rèn)知茫然以及產(chǎn)生嚴(yán)重的誤解、歧義。

綜上所述，在成果導(dǎo)向教育范式中，傳統(tǒng)教學(xué)模式中所定義的基于制度威權(quán)或知識威權(quán)的教師主體地位被解構(gòu)，趨向建立師生“主體間性”的價值關(guān)系。成果導(dǎo)向教育范式的教學(xué)實踐，是以學(xué)習(xí)產(chǎn)出為導(dǎo)向和評價標(biāo)準(zhǔn)的價值創(chuàng)造、價值增值的實踐活動，學(xué)習(xí)成果是以學(xué)生為主體的基本活動價值鏈和以教師為代表主體的支持活動價值鏈協(xié)同作用的結(jié)果。這就要求教師能夠超越知識的“程序性熟練”，以創(chuàng)造性精神對待新的教學(xué)實踐，創(chuàng)造性地幫助學(xué)生生成學(xué)習(xí)成果。只有回應(yīng)這一新的價值期待，才能使教師主體價值在遷變中得到重構(gòu)。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 顧佩華，胡文龍，林鵬，包能勝，陸小華，等.基于“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”（成果導(dǎo)向教育）的工程教育模式——汕頭大學(xué)的實踐與探索[J].高等工程教育，2014（1）：27-37.

[2] 李志義，朱泓，劉志軍，夏遠(yuǎn)景，等.用成果導(dǎo)向教育理念引導(dǎo)高等工程教育教學(xué)改革[J].高等工程教育究，2014（2）：29-34.

[3] 韋妙.媒介情境論視角下信息技術(shù)對師生角色的重塑[J].中國教育學(xué)刊，2015（2）：45-49.

[4] [德]哈貝馬斯著，洪佩郁，藺青譯.交往行動理論[M].重慶：重慶出版社，1994.

[5] 邁克爾·波特著，郭武軍，劉亮譯.競爭戰(zhàn)略[M].北京：華夏出版社，2012.

[6] [荷蘭]保羅·基爾希納，約翰·斯維勒，理查德·克拉克.為什么“少教不教”不管用——建構(gòu)教學(xué)、發(fā)現(xiàn)教學(xué)、問題教學(xué)、體驗教學(xué)與探究教學(xué)失敗析因[J].開放教育研究，2015（4）：16-27.

[責(zé)任編輯：陳 明]endprint