汪益兵，汪舟娜

(浙江國際海運職業(yè)技術學院，浙江 舟山 316021)

翻轉課堂在“船舶管理”項目化教學中的應用

汪益兵，汪舟娜

(浙江國際海運職業(yè)技術學院，浙江 舟山 316021)

總結航海高職院?！按肮芾怼表椖炕虒W實踐成效與局限性，分析項目化教學引入翻轉課堂的理論基礎與優(yōu)勢，并從整體框架設計、學習支持體系與平臺構建和教學活動的組織與實施等三方面對翻轉課堂在高職“船舶管理”課程項目化教學中的設計與應用進行探討。

船舶管理；項目化教學；翻轉課堂；課程設計

一、引言

近年來，高職院校已普遍開展項目化課程教學改革，基本構建了“基于工作過程為導向”的項目化課程體系。在教育信息化潮流的推動下，“翻轉課堂”作為一種新的教學模式，也越來越多地出現在我國高職院校的教育教學中。把翻轉課堂引入項目化教學，實現現代信息技術和現代教育技術融合，是適應現代職業(yè)教育改革的一種新型課堂教學形式，更是高職教育教學改革的現實需要。

在此方面目前國內已開展了相關研究與實踐。如寧業(yè)勤論述了翻轉課堂與項目化教學的契合性和互補性，對在教學中如何將兩者有機統(tǒng)一做了探討；[1]謝佩軍等[2]針對現有項目式教學方法實施過程中存在的不足，提出開展“項目化教學+翻轉課堂”的立體化教學改革；湯俊梅[3]針對目前高職項目化教學中存在的課程內容多、容量大、知識不成體系等問題，提出將翻轉課堂應用于項目化教學中，試圖構建翻轉課堂與項目化教學相結合的混合型教學模式；另有一些學者探討將二者在具體課程中進行實踐應用[4-7]。上述研究為翻轉課堂與項目化教學的開展提供了理論與實踐的有益借鑒。但從現有文獻及筆者訪談情況看，這種教學模式在航海高職院校中并未普遍開展。本文結合實踐，對翻轉課堂與項目化教學在高職“船舶管理”課程教學中的應用進行初步探討。

二、高職“船舶管理”課程項目化教學及其局限性

項目教學法是指師生通過共同實施一個完整的項目工作而進行的教學活動。課程項目化立足職業(yè)崗位要求，把典型的職業(yè)工作任務或工作項目作為課程的主體內容，并與國家相關的職業(yè)資格標準要求相銜接，有機地構成與職業(yè)崗位實際工作密切對接的課程體系。[8]項目化教學改變了傳統(tǒng)教學過程中的理論與實踐分離的格局，具有探究教學法、任務驅動教學法和案例教學法的特點，是適合實現“知識、能力、素質”三位一體的高職人才培養(yǎng)目標的一種教學模式，特別是在將傳統(tǒng)的理論化教學需要向崗位化需求轉型從而培養(yǎng)學生的職業(yè)崗位適應能力與意識方面具有明顯成效。這種教學模式對教學資源配置、教學管理模式、教師教學能力及學生學習能力等方面具有較高的要求。[9]浙江國際海運職業(yè)技術學院航海技術專業(yè)“船舶管理”課程實施項目化教學已有多年的實踐經驗，取得了較好的效果，但仍有一些困難與問題需要解決。

1.部分學習任務情境感不強

項目教學法中的“項目”需要承載知識的傳授和能力的訓練，又要能培養(yǎng)良好的態(tài)度，項目教學需要設計學習情境，既要把崗位工作再現，又要能夠吸引學生學習興趣，使學生置身其中。“船舶管理”課程內容涉及船員職務職責、船舶安全生產規(guī)章制度、國際海事公約、國內海事行政法規(guī)、船舶防治污染管理、船舶應急等海事公約、法規(guī)、制度等條文性規(guī)定。[10]在課程設計時，以船員職業(yè)活動為序基于項目“新入職三副(或二副)上船履職”創(chuàng)設了上崗前船舶管理與船員職業(yè)認知、開航前船舶準備、航行中船舶管理(含安全、防污染與應急管理)、停泊中船舶安全檢查與管理、離職前崗位職務交接等學習情境。盡管在教學中應用了船上工作視頻、航海模擬器創(chuàng)設情境、案例教學等方法呈現“工作情境”[11]，但個別任務情境感不強或實際情境難以復制的困難依然存在。

2．任務的設計與教學組織不到位

在“船舶管理”課程中，按二副(三副)崗位工作設計了20個任務(見表1)。實踐證明，20個工作任務較好地覆蓋了三副(二副)工作領域的全過程，任務設計基本到位，能夠滿足項目化教學的需要。但一些問題仍然存在，如針對課程內容“國內海事行政法規(guī)”部分，所設計的任務存在著某些知識性內容難以項目任務化、一些任務的訓練可操作性不強、工作任務結果不易被評估等問題；另外，有的任務如“船舶安全管理規(guī)則認知與運用”“應急組織、準備與行動”等的教學組織對教師的項目化教學理念認識、實踐工作經歷等方面的素質要求較高，如果教師對項目化教學課堂掌控和對項目的指導能力不足，直接影響到項目教學的整體效果。

3.課程教學資源未完全滿足項目化教學需要

在項目化教學中，由于教材、教學參考資料等教學資源不足，導致項目教學組織較難科學合理安排，項目教學進度無法得到充分的保障。目前，高職院校“船舶管理”選用的教材有兩類：一類是傳統(tǒng)的按知識模塊分章節(jié)為形式的教材，主要是理論知識的系統(tǒng)編排，不能滿足項目化教學的需要；另一類盡管體現任務引領、實踐導向的編寫思想，形式上以學習情境組織課程內容，但存在結構組織不清晰，任務及其知識點、能力點貫穿不夠緊密，內容分布存在前后重復交叉等問題。兩類教材均不能滿足課程項目化中學生自主學習的需要。另外，由于SOLAS、MARPOL、MLC和國內外海事法規(guī)更新快，無論是教材還是圖書資料，在配備上都存在不充足或更新不及時等問題。

表1 “船舶管理”課程的任務設計

4.學生學習主動性不強

一些高職院校學生從原先“教師講、學生聽”的學習方式到項目化教學“教師主導下的學生自主學習”的方式的轉變存在困難。而有部分學生的學習主動性不夠，覺得自主學習內容過多，在資料查閱、課前準備等方面需要花費的時間和精力太多，對項目化教學的興趣不高；甚至有學生在自主學習中遇到不懂的內容，不會主動尋求解決方法，隨著時間的推移，積累的問題越來越多，厭學情緒也愈加嚴重；也有些學生對項目化教學缺少必要的實踐情境認識和角色認同，在學習過程中不能很好地轉換角色，更不用說能按崗位工作角色來要求自己。 另外，“船舶管理”課程項目化還存在教學內容多、創(chuàng)設一些任務情境所需要的教學場所缺乏等問題，影響了教學的總體效果。在新的教育背景下，項目化教學需要尋求發(fā)展與創(chuàng)新。

三、翻轉課堂在課程項目化教學中的作用

翻轉課堂，又稱“反轉課堂”，就是在信息化環(huán)境中，教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動交流等活動，達到知識的吸收與內化的一種新型的創(chuàng)新教育模式。[12]翻轉課堂采用的“先學后教”的教學模式，是對傳統(tǒng)課堂的“先教后學”的一種翻轉。

項目化教學與翻轉課堂在本質上都強調“以學生為中心”，教師是學習輔助者和引導者；學習是學生在一定的情境下通過人際間的協(xié)作活動而實現的意義建構的過程，兩者都以建構主義學習理論為基礎。在一定學習情境下，學生積極參與學習活動并與同學共同完成學習任務，教師進行個性化指導，幫助學生實現知識的自我建構，提高動手能力，全面提升團隊合作精神、責任意識、溝通能力等職業(yè)技能和綜合素質。這些都是項目化教學中引入翻轉課程的理論基礎。把翻轉課堂引入項目化教學中，可以彌補項目化教學中存在的不足，并實現現代信息技術和現代教育技術融合，是適應現代職業(yè)教育改革的一種新型課堂教學形式，更是高職項目化課程發(fā)展的現實需要。

首先，項目化教學引入翻轉課堂，可以有效處理某些課程內容難以項目化的問題。項目化教學傾向于學生實踐性知識的自我建構，將系統(tǒng)化的知識融入項目之中，但也有一些理論知識或知識點，包括項目或任務涉及的一些拓展性知識，難以有效融入項目化教學之中。項目化教學引入翻轉課堂，可以將這些內容以視頻材料的形式呈現給學生，幫助他們開展自主學習；在課堂上，教師可根據需要對相關內容進行鞏固與總結，這樣就很好地處理了項目化課程中系統(tǒng)知識“碎片化”后所產生的問題。

再者，翻轉課堂可為項目化課程創(chuàng)設學習情境，加深學生對工作角色的認同感。在“船舶管理”的項目設計中，為模擬船舶生產工作過程，需創(chuàng)設與實際工作場景相應的學習情境，如開航前船舶準備、航行中船舶管理、船舶各類應急(火災、碰撞、進水等)管理、停泊中船舶管理等，利用視頻創(chuàng)設情境，按船上職業(yè)活動順序呈現船上實際工作，既增強了學生對船上崗位工作實際的感性認識，彌補在校學生缺少航海經驗的不足，又讓學生認識自身在學習任務中所扮演的角色，激發(fā)學生的自主學習欲望，以達到事半功倍的效果。

翻轉課堂還可提高教學資源的利用率，增強項目化教學對學生的吸引力。當前，微課、MOOC的興起，不僅為學生自主學習提供充足的教學資源，并且在翻轉課堂的實施中保證資源的更新，包括電子教材的使用。在此條件下，項目化教學大量引入互聯網技術，為師生及時溝通(包括指導)搭建交流平臺，在項目管理上實現線上線下、課內課外有機統(tǒng)一；同時，實現了形式上的翻轉課堂與內容上的項目教學的統(tǒng)一，符合職業(yè)教育教學改革的需要[12][10]。

另外，項目化教學引入翻轉課堂后，學生有較為充裕的時間進行資料查閱、課前準備以及課后訓練、完成作業(yè)，可以增強項目任務的情境融入和角色認同感，提高學習興趣，對明確學習任務、提高自主學習效果有所裨益。

四、翻轉課堂在“船舶管理”項目化教學中的應用

課程項目化教學中引入翻轉課堂，必須對兩者有機整合，充分發(fā)揮兩者所應承載的教學功效，具體從整體框架設計、學習支持體系與平臺構建和教學活動的組織與實施等三個方面展開。

1.項目化課程引入翻轉課堂的整體設計

在課程整體框架設計上，項目化教學引入翻轉課堂后，可以優(yōu)化設計項目任務。課程中難以項目化的知識點可借助翻轉課堂加以處理，學生按照預設問題，獲取完成任務所需的概括性信息，為“任務實施”做準備，這樣既保證了課程項目任務設計的需要，也兼顧了課程內容的系統(tǒng)性與完整性。

如在課程中，許多海事公約、法規(guī)如SOLAS、MARPOL等一些公約、法規(guī)的產生背景、意義、目的、適用范圍、框架結構等知識以及具體規(guī)定要求等內容，在翻轉課堂下以教學資源形式供學生自學；利用翻轉課堂，學生可以通過工作視頻、案例庫、虛擬仿真等進入崗位工作情境，自行收集信息、探索問題，建立學習內容與工作任務之間的聯系，激發(fā)學生熟悉工作環(huán)境、明確工作任務、認識工作要點的學習動機；借助翻轉課堂，簡化了課堂上任務陳述、任務訓練(作業(yè)布置)等環(huán)節(jié)，提高了課堂利用率和教學效果。

2.學習支持體系與平臺構建

翻轉課堂為學生構建個性化學習環(huán)境、開展自主學習提供條件，因此，教材等教學參考資料、學習任務單、微視頻課程學習資源的設計、開發(fā)及應用，以及優(yōu)質資源的共享與交流平臺的在線互動，具有非常重要的地位。

(1)教材、教學參考資料

課程項目化教材、教學參考資料的開發(fā)圍繞“項目與任務”為主線展開，體現真實工作任務、過程與場景，具有符合項目、任務需要的內容素材。

(2)學習任務單

學習任務單按任務導讀形式將該項目或任務的學習情境、學習內容與要求進行設計。課前，學生通過學習任務單熟悉該任務的主要知識點、學習目標，并通過課前、課中的學習、訓練，達到對知識的建構。學生對學習任務單的完成情況也是課程過程性考核的主要組成部分。

(3)微視頻

以船上職業(yè)活動為順序將有關船上實際工作中相對獨立、難度適中的知識點制成具有連續(xù)畫面的視頻片段，時長控制在10～15分鐘以內。微視頻可創(chuàng)設學習情境，彌補學生航海經驗缺乏的不足，增強學生對船上崗位工作實際的感性認識；讓學生帶著任務自主學習，增強學生學以致用的動機與學習興趣；而移動終端等信息化工具又給了學生方便、高效的自主學習條件。

(4)優(yōu)質資源的共享與交流平臺的在線互動

學生自主學習的成效，很大部分依賴于提供給學生的學習資源是否豐富、合適。MOCC的引入、教學資源庫的建設與共享，為基于翻轉課堂的項目化教學的有效實施提供支撐。目前，許多高職院校已經建有具備在線互動功能的網絡課程教學平臺，利用平臺提前給學生推送學習公告與學習資源，引導學生登錄平臺完成自主學習；教師則隨時跟蹤學生的自學情況，并從中明確學生學習的難點與留待課堂解決的重點。

3.翻轉課堂教學活動

引入翻轉課堂的項目化課程采取“項目引導、任務驅動”的教學方式，以項目為主線安排課程教學。構建泛在的、實虛融合的學習環(huán)境，在大數據、云技術等支持下進行“We-課堂”教學，即Wherever We can e-learn(互聯網+學習無處不在)。從教學過程看，每個課堂分為三個階段：課前、課中與課后。

(1)課前教學活動。結合課程的項目任務設計，教師完成對課程內容學習任務單、PPT課件、微課視頻的制作，并通過網絡課程平臺等載體發(fā)布學習任務、學習內容等，學生在課前利用網絡課程平臺熟悉任務要求，在相對固定的時段內，依據學習任務單獨立自學指定的學習內容，通過網絡課程平臺提出問題。學生通過課前的“自主學習，問題反饋”達到知識的獲取，課前自主學習的成效是課中教學活動順利完成項目或任務的前提。

(2)課中教學活動。學生以“學習任務單”為指引，在典型的工作任務中學習，在虛擬的職業(yè)情境中工作，通過“教學交流、問題研討、評價總結”進行知識內化，主動獲得學習與工作的體驗。課堂中，教師在創(chuàng)設學習虛擬情境后導入學習任務與要求，通過研討和答疑等方式主導學生完成任務，同時也對學生完成的任務進行評價、反饋與總結。教師的輔導重在啟發(fā)、引導、演示、講解等，與學生形成診斷的方向與共識。

(3)課后教學活動。在課后，學生借助于作業(yè)題庫、自測題庫進行自評，教師進行檢查和評價。學生則在對項目或任務的深化學習中，達到知識的固化與升華。教與學在這個過程中形成良性循環(huán)，最大限度地激發(fā)學生學習的內在動機，提升學生自主學習的能力與效果，實現學習目標。在拓展性知識方面，通過網絡課程平臺，為學生搭建一個課后與教師活動交流的平臺。

實踐證明，在“船舶管理”課程項目化教學中引入翻轉課堂模式，既發(fā)揮了項目化教學的優(yōu)勢，又能較好地克服課程中某些任務情境感不強、任務的設計與教學組織不到位等困難與問題，并能激發(fā)學生的學習積極性，提高課堂教學效率，受到學生的歡迎。

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[11] 宋朝霞，俞啟定.基于翻轉課堂的項目式教學模式研究[J].遠程教育雜志，2014(1)：96-104.

歐盟發(fā)布海上生命救援新系統(tǒng)

近期，歐盟發(fā)布了一個新的海上救生系統(tǒng)，該系統(tǒng)由歐盟資助研發(fā)。一旦將該系統(tǒng)安裝到船上，船員就能夠立即對乘客進行定位，確認乘客是在船還是落水。該系統(tǒng)研發(fā)的目的是遭遇緊急情況時，幫助船員快速找到和撤離所有乘客。

該產品由Lygesus2Market公司引入市場。項目參與者是塞浦路斯(協(xié)調員)、英國、挪威、西班牙、德國、意大利、瑞士、希臘。

該系統(tǒng)能夠實現的功能有：定位、乘客狀態(tài)監(jiān)測、落水定位與救援、應急監(jiān)測和安全疏散決策支持等。系統(tǒng)組成涵蓋智能救生衣、機艙鑰匙卡、可追蹤的電子手鐲、智能決策支持軟件、煙霧探測器、監(jiān)控火災和漏水的傳感器節(jié)點等。該系統(tǒng)將最新無線傳感器嵌入救生衣，手鐲和機艙鑰匙卡，因此能在事故發(fā)生時，確定人員的確切位置。

其中智能救生衣通過最新無線傳感器可以在急救過程中提供實時的乘客位置，煙霧探測器也可作為船舶定位網絡的基站，以此來確定人員的具體位置?？勺粉櫟碾娮邮骤C能夠發(fā)送數據到急救管理團隊，從而使急救團隊能夠及時獲取信息并及時營救；新型的手持設備接口利用現有的RFID基礎設施在疏散過程中可自動識別和統(tǒng)計乘客人數；智能決策支持軟件能夠融合所有的位置信息以及整合運行災難事故升級后的數據，從而提供一個集成的實時可視化乘客計數和疏散決策支持功能；該系統(tǒng)還有另外兩種技術幫助對落水人員進行定位：無人機和雷達。無人機能夠在極端天氣下、夜間或偏僻位置發(fā)生事故時，協(xié)助搜索和救援行動；安裝在救生艇上的雷達設備，則可對船舶附近進行搜索。

該系統(tǒng)旨在加快從大型船上疏散乘客的速度，當發(fā)生碰撞或火災時，越早定位到船上乘客，及時找到他們的機會就越大。

而除了Lygesus2Market新定位系統(tǒng)可用于海上生命救援，還有用于海上救生疏散系統(tǒng)，例如挪威VIKING救生設備公司推出的新型超級救生筏系統(tǒng)VIKING LifeCraftTM系統(tǒng)和新型海上疏散系統(tǒng)。

VIKING公司推出新型超級救生筏系統(tǒng)VIKING LifeCraftTM系統(tǒng)具有推進操作、靈活性、舒適度和尺寸小等優(yōu)點。這種救生筏能夠快速、大批量安全疏散乘客和船員。VIKING LifeCraftTM系統(tǒng)包含兩個主要部分：救生筏本身和收放裝置。救生筏為自推式充氣筏，配有4臺發(fā)動機，具有高度的操作性和安全性。4個收放裝置可放在救生筏甲板上，也可圍放在救生筏周圍，每個裝置可為200人提供幫助，總共可為800人提供幫助。

文獻來源：航運信息網http://news.csi.com.cn/c28aecd7-f77b-47ba-884c- ed14e041dcb1.html(2017-06-02)

2017-03-11

汪益兵(1970-)，男，教授，船長，主要從事航海教育與交通運輸工程研究。

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