尹 瑋 張 凱

(中國海洋大學 外國語學院，山東 青島 266100)

認知心理視閾下的大學英語翻轉課堂理論溯源及啟示*

尹 瑋 張 凱

(中國海洋大學 外國語學院，山東 青島 266100)

翻轉課堂作為信息技術與學習理論深度融合的典范，已經(jīng)成為大學英語課堂教學模式改革的焦點。然而通過對國內大學英語翻轉課堂相關研究的綜述，我們發(fā)現(xiàn)翻轉課堂教學存在理論闡釋不足的問題，不利于該教學模式的發(fā)展和完善。在全面回顧翻轉課堂的起源、發(fā)展和基本特征的基礎上，本文嘗試結合認知負荷、知識內化、輸入輸出理論和深度學習理論，從認知視角對翻轉課堂進行理論回溯，進而推導出符合認知規(guī)律的翻轉課堂教學路徑，并結合該路徑對大學英語翻轉課堂教學提出相應建議。

認知心理視閾；大學英語；翻轉課堂

一、翻轉課堂研究綜述

(一)翻轉課堂的起源和發(fā)展

翻轉課堂模式的起源和發(fā)展是一個由點到面，自下而上，從偶然到必然的過程。翻轉課堂的理念源自于19世紀早期西點軍校的Sylvanus Thayer將軍的一種獨特的教學方法。即在課前，學生提前預習教師發(fā)放的和教學內容相關的資料，課上時間則用來進行批判性思考和開展小組間協(xié)作解決問題。[1]這種教學形式已經(jīng)包含哈佛大學物理學教授Eric Mazur于1991年提出的學習的兩個步驟：首先是知識的傳遞，然后是知識的內化。自20世紀90年代起，以Eric Mazur為首的研究小組嘗試將基礎知識的講解自測放到網(wǎng)上供學生課前學習，課堂時間用來組織各種活動，促進知識內化，[2]這也成為了翻轉課堂理論和實踐的起源。2000年，美國塞達維爾大學的Wesley Baker向第11屆大學教學國際會議提交了論文《課堂翻轉：利用網(wǎng)絡課程管理工具成為身邊的向導》，[3]自此翻轉課堂模式開始被賦予學術概念。[4]2004年，孟加拉裔美國人Salman Khan在波士頓用雅虎的一款繪圖軟件作為共享記事本，遠程幫助遠在新奧爾良的表妹解決了她的數(shù)學難題，之后，采用了錄制與共享教學視頻的方法開始了他的“翻轉教學”。[5]2007年，受到啟發(fā)的美國科羅拉多州林地公園高中的兩位教師Jon Bergmann和Aaron Sam為了給不能正常上課的學生補課，進行了錄制與共享教學視頻的實踐。[6]這些嘗試起初只是部分教師為解決師生之間由于時間、地點等因素限制造成的教學困難，在小范圍內開展的、帶有“翻轉課堂”的某些特征教學探索和嘗試。[7]此外，翻轉課堂的推動還要得益于開放教育資源(OER)運動。自麻省理工學院(MIT)的開放課件運動(OCW)伊始，耶魯公開課、可汗學院微視頻、TED教育頻道(TED ED)等大量優(yōu)質教學資源的涌現(xiàn)，為翻轉課堂的開展提供了資源支持，促進了翻轉課堂教學的發(fā)展。[8]

(二)翻轉課堂的基本特征

1、時間上的“翻轉”

翻轉課堂對傳統(tǒng)的教學模式中的時間順序進行了“反轉”，即課前，學生對教師提供的視頻和相關材料進行自學；課堂時間則用來解決問題，深化概念，參與合作性學習，以實現(xiàn)時間這一最寶貴的學習資源的最大化。Jonathan Bergmann & Aaron Sams在教學中發(fā)現(xiàn)，“翻轉的”課堂可以讓教師有更多的時間進行個性化的教學，可以建立更廣泛、更緊密的師生關系，可以促進更強烈、更持久的學習動機。[9]翻轉后的課堂時間用于問題答疑、小組協(xié)作探究及個性化輔導等學習活動，大幅度增強了師生之間、同學之間及時有效的輔導與交流。[10]翻轉教學解決了教學時間不經(jīng)濟等集體學習導致的問題，使每位學生都得到了個性化的教育，在真正意義上實現(xiàn)了“因材施教”。[11]

2、空間上的“翻轉”

Bishop & Verleger將翻轉課堂定義為課上交互式小組學習活動和課下基于計算機的個性化教學相結合的一種教學技巧。[12]信息技術在“翻轉前”和“翻轉后”的學習空間里都起到了重要作用，使教室和課堂不僅是一個物理空間的延展(比如家或圖書館)，技術的參與可以使“課堂”成為“虛擬空間”，實現(xiàn)了課堂的“無處不在”。

3、課堂教學高質量的互動

Marcey & Brint認為翻轉課堂模式與傳統(tǒng)教學模式的另一不同之處在于知識傳遞通過信息技術實現(xiàn)，知識內化通過師生互動完成。[13]在翻轉課堂中，知識的輸入由信息技術輔助學習者課外自主完成，而課堂則用來專注于人與人的輸出型交互活動。[14]翻轉課堂通過對課前的自學完成事實性知識和概念性知識的記憶和初步理解，并以特定的輸出任務為目標，在課堂中進行互動，實現(xiàn)高質量的輸出，這個過程被稱為“有質量的互動”。[15]

4、教學“認知”目標的“翻轉”

傳統(tǒng)的課堂將知識傳遞作為主要教學目標，將知識內化留到課下；而翻轉課堂是把知識傳遞放到課前，課堂的教學目標是促進知識內化，翻轉后則繼續(xù)深化學習內容。從教學的“認知”目標來說，課堂教學的起點和終點都發(fā)生了重大變化。

5、師生角色的“翻轉”

Baker曾明確提出，翻轉課堂讓教師“成為身邊的指導”替代以前“講臺上的圣人”。[16]周平認為在現(xiàn)代教育技術的輔助下，知識傳遞已經(jīng)變得越來越容易，教師在課堂上的角色完全可以從主講者變成輔導者，側重指導學生的互助學習和自主學習，促進學生對課堂教學內容的吸收內化。[17]

綜合翻轉課堂與傳統(tǒng)課堂進行簡單對比(見表1)，我們可以得出結論：翻轉課堂是一種新的教學方式，它將知識傳遞與知識內化的時間和空間順序進行了顛倒，將“教”與“學”的地位進行了翻轉，伴隨而來的是教育理念、教學內容、教學方式、教學手段和教學評價的全方位變革。[18]

表1 傳統(tǒng)課堂和翻轉課堂基本特征對比表

(三)國內大學英語教學翻轉課堂研究的現(xiàn)狀

筆者以“翻轉課堂”和“大學英語”為共同關鍵詞，對2010至2017年上半年收錄在“中國知網(wǎng)”的學術期刊的論文題名進行了檢索。檢索結果顯示，國內大學英語教學中的翻轉課堂研究起步雖晚，但發(fā)展迅速(見表2)。

表2 2010年—2017年上半年題名中含有“翻轉課堂”和“大學英語”的期刊論文統(tǒng)計

根據(jù)鄧笛的歸納，這些研究主要圍繞翻轉課堂的實施流程和任務特點兩方面展開。其中針對實施流程的研究有：大學英語學生因素分析、[19][20][21]開發(fā)大學英語教學資源、[22][23]設計大學英語教學流程、[24][25]學習過程研究。[26][27][28]針對翻轉課堂的任務特點的研究包括自主學習、[29]交互式學習、[30]個性化學習和現(xiàn)代信息技術在翻轉課堂中的運用等。[12] [32]縱觀這些研究內容，不難發(fā)現(xiàn)，大學英語翻轉課堂教學模式和教學方法的應用研究和實證研究占絕對多數(shù)，而翻轉課堂教學的理論闡釋明顯不足，缺乏系統(tǒng)性和科學性的理論指導影響著當前翻轉課堂教學的全面有序發(fā)展。本文基于認知心理視閾，對翻轉課堂教學進行理論溯源，以期加強理論建構，同時促進該教學模式的發(fā)展和完善。

二、認知視閾下翻轉課堂的理論溯源

(一)認知負荷理論

1、認知負荷的定義和分類

認知負荷理論(Cognitive Load Theory，簡稱CLT)最早是由心理學家John Sweller基于信息處理模型與標準記憶模型提出，指的是個體在認知活動時在工作記憶中產(chǎn)生的負荷[33]。根據(jù)Baddeley的相關研究，工作記憶是一個能量有限的記憶系統(tǒng)，可以對信息進行暫時加工和貯存，[34]也就是Miller認為的短時記憶。[35]工作記憶最普遍的屬性是其非常有限的容量和有限的存續(xù)時間。[36]

Sweller等人根據(jù)認知負荷的主要影響因素的來源及性質，將其分為三大類：內在認知負荷(Intrinsic Cognitive Load)，外在認知負荷(Extraneous Cognitive Load)和相關認知負荷(Germane Cognitive Load)。三種認知負荷相加就是認知負荷總量，即為總認知負荷。其中，內在認知負荷是由學習元素間交互作用形成的，其強度取決于學習材料的特性和學習者已有的知識經(jīng)驗基礎。外在認知負荷是由學習材料的組織和呈現(xiàn)形式所引起的不利于信息加工與獲得的認知負荷,也稱為無效認知負荷。相關認知負荷是由學習材料的組織和呈現(xiàn)形式所引起的有利于信息加工與獲得的認知負荷，也稱為有效認知負荷。[37]

2、認知負荷與學習

認知負荷理論基礎主要是資源有限理論和圖式理論?；谫Y源有限論，認知負荷理論認為人有限的認知資源決定了工作記憶容量的有限性。我們在學習新知識時，不得不依賴于工作記憶對信息進行更深入的加工。這些信息只有在被認識并理解之后才能予以保留，進而使其轉換為長期記憶。長期記憶的容量是無限的，它可保持信息被終身記憶。[38]圖式理論認為，知識是以圖式的形式存儲于長時記憶中的，在個體學習新知識的時候,長時記憶中的圖式可以根據(jù)所面臨的情景進行快速而正確的歸類，這種歸類是一種自動化的加工過程，不需要有意識控制和認知資源消耗，因而可以降低個體的認知負荷。圖式理論則表明，通過促進學習者的圖式獲取與規(guī)則自動化,可以在一定程度上彌補個體工作記憶容量不足的缺陷，從而促進學習。[39]龔德英等指出，只有把有限的認知資源應用到與學習有關的活動時，所產(chǎn)生的負荷才是具有價值的與學習有直接相關的認知加工(如重組、提取、比較和推理等)中去，所產(chǎn)生的負荷才是具有價值的；[40]潘吟松等學者證明，如果學習者具有與學習材料相關的專業(yè)知識，那么他們在學習相同的材料時，就會比其他學習者產(chǎn)生更少的內在認知負荷；崔鳳娟認為，適度信息量有助于學習者的認知增效，信息過量則會加重學習者的認知負荷，降低信息處理效率甚至導致信息處理失敗。[41]

總之，認知負荷理論研究的主要目的即是在教學或學習的過程中調控工作記憶負荷，引導有限認知資源的合理分配，促進有效學習。

3、認知負荷與教學

根據(jù)認知負荷理論，為了促進有效學習的發(fā)生，教師和教材設計者應考慮到工作記憶的局限性，在教學設計中減少外部認知負荷，增加關聯(lián)認知負荷，并且使總的認知負荷不超出學習者個體能承受的認知負荷；[42]同時，應盡量降低因學習材料的組織和呈現(xiàn)方式所導致的外部認知負荷，并向學生提供“建構”完好的學習材料。[43]Ramsey Musallam通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，內在認知負荷和績效之間有著明顯的反比關系，參與課前訓練的學生與沒有參與課前訓練的學生相比，心理努力程度明顯下降，績效明顯提高。從而得出結論：課前訓練有助于降低內在認知負荷。[44]

綜上，認知負荷理論對教學的啟示是：根據(jù)認知負荷的工作原理和學生的認知特點，通過優(yōu)化教學設計將這些有限的資源加以合理的分配，在學習材料特性不變的前提下，改變學習者的知識經(jīng)驗基礎(比如提前預習)可以減少內部認知負荷；同時，優(yōu)化學習材料的組織和呈現(xiàn)形式(教學方法和教學模式)可以減少外部認知負荷，同時增加相關認知負荷，最終在認知的“輸入端”達到一種“認知負荷量相對于學生的自身素質最優(yōu)化，使之用最少的心理資源獲取最多的知識，始終在學習過程中滿負荷工作”的教學理想模式。[45]

4、認知負荷與翻轉課堂

認知負荷理論反映了學習內容、學習模式及學習者特征之間的交互作用及對學習效果的促進和影響，基于人的認知特征強調學習效果與教學模式的關聯(lián)性。[46]由于不同學習群體的基礎知識、認知能力、學習偏好、記憶水平存在差異，翻轉課堂所提倡的“個性化”學習客觀上要求課堂教學組織者對學生了學習者認知負荷承載力和知識的接受能力要有充分的了解，翻轉課堂的教學設計在學習材料的組織形式和知識的呈現(xiàn)模式上要符合學生的認知規(guī)律及認知特性，翻轉課上的提問和互動環(huán)節(jié)和翻轉后都要保持認知負荷的理想狀態(tài)。

(二)知識內化

1、知識內化理論

知識內化理論(internalization of knowledge)，源于法國社會學開創(chuàng)者Durkheim和心理學家P.Janet的研究，經(jīng)過以維果茨基(Vygotsky，L.)為代表的維列魯學派的發(fā)展，在美國學者的推動下形成一個研究高峰。

知識內化過程在課堂教學中運用，突出體現(xiàn)在教師將學習內容，通過一定的教學策略與方法，促使學生通過自己的認知活動，對學習內容的結構、內涵與外延有充分的認識，轉變成學生頭腦中的內部知識的過程。[47]心理學的研究指出：這一過程使課程內容與學生主體認知結構中已有的知識建立起內在的聯(lián)系，形成新的認知結構，[48]即“高認知”，這種高層次的認知結構(high-level cognitive structure)越是有序化和組織化，其內化的知識智力價值就越高。[49]20世紀80年代以來的Borko，H.等英美學者在他們的研究中指出：正是由于內化的知識便于提取和利用，具有較高的可利用性和遷移性，從而有利于提高學生解決問題的能力。他們的研究證明了：經(jīng)過內化的知識體系，在被學生運用的過程中，其效果遠遠大于通過加強外部學習動機，讓學生反復記憶零散、雜亂知識的結果。[50]20世紀80年代以后，對知識結構如何內化的研究，集中體現(xiàn)在建構主義課堂教學的主張上，即通過個體建構或者社會建構的方式，完成這一內化過程。但隨即有學者對建構主義教學能否真正解決學生的知識內化提出質疑，他們提出，建構主義教學理念多數(shù)只是對課堂教學風格和策略給予指導，這直接導致了學生在課堂中僅僅是增加了活動的時間，而教學活動的關鍵在于如何讓學生能夠深入理解特定的學習內容，這才是衡量課堂教學有效性的重要標準。[51]促使學生將課程知識結構或教師講授的邏輯體系內化為學生自己的認知結構，完成認知內化的過程，成為當代有效教學研究的重要轉向。

2、知識內化與翻轉課堂

傳統(tǒng)教學模式包括在講授新知識前對舊知識的復習、有計劃地進行教學內容的安排、給學生充分的時間運用所學知識解決問題、給予學生指導性反饋。該教學模式雖然在一定程度上能夠促進學生將課程知識結構或教師講授的邏輯體系內化為其自身的認知結構，但囿于課堂人數(shù)眾多、無法關注個體差異以及課后指導的缺失無法實現(xiàn)真正意義上的知識內化。[52]翻轉課堂則是通過課前預習，促使學生通過自己的認知活動，對學習內容的結構、內涵與外延有充分的認識，而課上的答疑、討論等互動學習形式幫助學習者將主體認知結構中已有的知識建立起內在的聯(lián)系，形成新的認知結構，而課后“深度學習”任務促使知識結構由短期記憶發(fā)展為長期記憶，進而促進知識的長期存儲和內化發(fā)展。

(三)輸入輸出理論

Krashen認為可理解性輸入是二語習得的唯一條件，[53]而Swan繼而提出了輸出假設。該假設認為，二語習得不僅需要可理解的輸入，也需要可理解的輸出。[54]1995年Swan又進一步歸納了輸出的四個功能：1)增加語言的流利度；2)提高學生對語言形式的注意程度，揭示所想與所能的差距；3)幫助學習者檢驗語言假設；4)促進學生對語言形式的反思能力。[55]Izumi認為還需要增加一個功能，即輸出者在提高流利度的同時，可以通過內部監(jiān)控系統(tǒng)，注意到自我語言形式的缺失(noticing the hole)，[56][57]這就是Lorin界定的元認知知識的一種表現(xiàn)形式。[58]這種對語言缺失的自我注意是語言發(fā)展的潛在動力。Levelt的口語產(chǎn)生理論和Anderson的信息加工理論認為輸出可以加快陳述性知識向程序性知識轉化，也就是輸出可以促進流利程度的提高。[59][60]人們通常認為外語學習是一個由輸入到輸出的過程，“輸出驅動—輸入促成”假設認為輸出是語言習得的動力和目標，輸入是完成產(chǎn)出任務的促成手段[61]。學生要完成教師布置的產(chǎn)出任務，就需要認真學習輸入材料，從中獲得必要的幫助。大學英語課程普遍課時緊張，有限的課堂時間很難兼顧輸入與輸出，翻轉課堂可以有效地把“可理解性輸入”放在課前，以“輸出為導向”，通過課堂的互動和知識的內化，優(yōu)化輸出。

(四)深度學習理論

1、深度學習的理論概念和發(fā)展

深度學習最早由瑞典教育心理學家、哥德堡大學Marton和S?lj?兩位教授提出，他們在檢驗大學生閱讀散文過程中使用的學習策略以及理解和記憶的結果時發(fā)現(xiàn)，處理信息的不同水平與使用淺層還是深層學習方法有關，他們借鑒了布盧姆認知維度層次劃分理論，創(chuàng)造性地提出了深度學習的概念并借助實驗推進了深度學習的研究。[62]此后，許多研究者分別對深度學習的特征、維度、深度學習與學習動機和學習策略等領域進行了研究。[63][64]

Houghton認為深度學習意味著對新觀點的批判性分析，通過連接頭腦中原有概念和原則達到理解的目的，可以在新環(huán)境中解決未知問題。[65]Warburton.K提出深度學習是一種從課程材料和經(jīng)歷中提取意義和理解的關鍵策略。[66]國內學者何玲等認為深度學習是指在理解的基礎上，學習者批判性地學習新思想和新知識，將它們與原有的認知結構相融合，將眾多思想相互關聯(lián)，將已有的知識遷移到新的情境中去，做出決策并解決問題的學習。[67]深度學習提倡主動性、批判性的有意義學習，表達了一種對學習本質的認識，深度學習要求學習者在真實社會情景和復雜技術環(huán)境中更加注重批判性地學習和反思，通過深度加工知識信息、深度理解復雜概念、深度掌握內在含義，主動建構個人知識體系并有效遷移應用到真實情境中以解決復雜問題，最終促進全面學習目標的達成和高階思維能力的發(fā)展。[68]美國研究學會(AIR)2014 年實施的“深度學習”研究項目中，將深度學習定義為核心學業(yè)內容知識的掌握、批判性思維和問題解決、有效溝通、協(xié)作能力、學會學習、學術心志這六種能力的發(fā)展。[69]AIR結合“深度學習研究”所發(fā)展的六維素養(yǎng)和美國國家研究理事會(NRC)劃分的深度學習的三個領域，提出了一個關于深度學習研究和實踐的兼容性框架，如表3所示。[70]

表3 與深度學習關聯(lián)的能力

綜合國內外學者對深度學習概念的研究，不難看出，深度學習不僅涉及記憶，還注重知識的應用和問題的解決，有助于促進學習者高階思維能力的發(fā)展。它既是認知的過程與方式，也是學習的目標，同時也是新學習科學的主要特征之一。[71] (P10)

2、深度學習與教學

Pegrum等研究結果表明：使用深度學習方法的學生能夠獲得有效的理解和長時間記憶。[72]而深度學習提倡主動學習和終身學習理念能夠幫助實現(xiàn)教育的延續(xù)性和可持續(xù)性。所以，在教學設計的起點，教師就要有意識將所要培養(yǎng)的自主學習、反思能力、創(chuàng)新精神和終身學習理念納入教學目標之中，并選擇合適的教學模式教學方法，如項目式教學和翻轉課堂，將其落實于長期的認知學習活動中；同時，改變角色，從“課堂主導者”變?yōu)椤皩W習促進者”和“陪伴者”，和學習在共同學習和進步中實現(xiàn)“教學相長”。

3、深度學習與翻轉課堂

翻轉課堂的目的在于學生知識的“內化”，即更好地理解和應用。這點與深度學習提倡“深度理解，有效遷移，鼓勵創(chuàng)新和發(fā)展高階思維能力”的教育理念高度契合。有學者指出，翻轉課堂旨在讓學生由淺表學習走向深度學習，由初級認知水平向高級認知水平發(fā)展。[73]翻轉課堂雖然無法使每個學生都達到最高的抽象擴展結構水平，但根據(jù)個體差異基本上能使每個學生都達到自我最高的理解層級。[74]大量實踐表明，深度學習一般會進行復雜的學習活動，而傳統(tǒng)有限的課堂時間也是阻礙深度學習活動進行的影響因素之一。翻轉課堂實現(xiàn)了學習時間和空間的“反轉”，實現(xiàn)了課內外、互聯(lián)網(wǎng)與物理空間學習的有效銜接，保證了學習者有更多的自由學習活動的時間，也為課堂教學留出足夠的空間和時間，讓學習者通過探索、交流，形成對知識的深層次理解。翻轉課堂以學習者為中心的特性，正是對深度學習的有效支持。研究表明：轉變以教為主的教學方法為以學生為中心的方法，能促進學生的理解和更有效的意義建構。[75]

三、認知視閾下的翻轉課堂教學路徑及具體舉措

通過對翻轉課堂的理論溯源，我們發(fā)現(xiàn)翻轉課堂改和認知關系密切，涉及到認知負荷、知識內化、輸入輸出理論和深度學習的認知目標等認知內容。結合認知理論和認知特點推導出的翻轉課堂的路徑(圖1)能夠清晰展現(xiàn)認知對于翻轉課堂的重要意義。

圖1 符合認知規(guī)律的翻轉課堂教學路徑

在翻轉課堂教學的全過程，大學英語教師應依據(jù)認知理論和規(guī)律幫助學生發(fā)展其認知路徑和認知結構，從而更好地適應翻轉課堂教學。但在具體教學實踐中，如何貫徹實施各種認知目標呢？筆者結合自己的教學實踐，提出以下具體措施：

(一)翻轉前精準評估學習者的認知結構和學習能力

認知的結構、類型與向度以及個體的興趣、動機、需求和風格等學習者特征是學習的起點，也是教學設計的始點和教學活動開展的依據(jù)。二階診斷法和計算機軟件技術，都可以作為認知起點診斷系統(tǒng)，實現(xiàn)認知診斷自動化，并收集大量數(shù)據(jù)，以分析學習者認知起點狀況與發(fā)展規(guī)律。[76]同時，教師可以在課程開始前通過英語水平測試對學生的英語水平和能力進行測試；通過問卷了解學生對自己的英語學習需求和問題及對自己認知結構的自評。通過認知起點的診斷和評估，提供“可理解性的輸入材料”，設計真實、符合學生語言水平的輸出任務。

(二)每次課前針對翻轉前的學習任務和學生進行溝通，使他們明確輸入內容，任務內容和輸出要求，通過有針對性的自學和預習以減少課堂概念性知識和事實性知識的認知負荷。

(三)每次課主講教師在課堂上對學生翻轉前的任務完成情況進行及時的、有針對性的反饋，通過學生第二視角關注學生的學習體驗和理解困難，并以此為依據(jù)展開討論和互動，提高互動質量，以“輸出”為導向，促進知識內化。

(四)主講教師在課程進行過程中和學生保持良好的溝通互動，對學生的翻轉前后的學習情況密切關注，尤其是學生事實性知識和概念性知識的掌握程度和從事實性知識和概念性知識到程序性知識的學習周期的變化，必要時提供對個人或小組的tutorial(導師輔導)作為輸出幫助，促進高質量的輸出。

(五)細化形成性評估的評價標準，并將每項輸出任務的評價標準與學生分享，最后的形成性評價評價由師生共同完成。

(六)課程結束后，要求學生通過反思報告進行自查和自我評價，幫助他們發(fā)展包括自主學習在內的元認知知識和包括批判性思維在內的深度學習的認知目標；[77](P21-23)同時，提醒和鼓勵他們繼續(xù)培養(yǎng)深度學習能力，以實現(xiàn)終身學習的目標。

四、結語

基于認知理論和認知規(guī)律的翻轉課堂對大學英語教學中的“教”和“學”都會產(chǎn)生深遠的影響，這一研究領域也必然會引起更多學者的關注。而當前的翻轉課堂教學缺乏對教學理論知識的重視，這將嚴重阻礙教學改革創(chuàng)新的全面有序發(fā)展，因此，針對翻轉課堂的理論溯源將有效提高教師對于翻轉課堂教學模式的認知并推動研究者多學科、多視角對該教學模式的效果進行有效闡釋，對學習者的認知評估、輸入材料的適切性、輸出質量的評價體系等方面進行深入探究。我們同時期待教師和學生在認知框架下的“學習共同體”中共同成長，學習者在學習共同體中的角色由“邊緣”逐漸走向“中心”，教師在此過程中也完成了自身專業(yè)化發(fā)展的進階，最終實現(xiàn)教學相長。

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責任編輯：周延云

Theoretical Origin and Implications of College English Flipped Classroom from the Cognitive and Psychological Perspectives

Yin Wei Zhang Kai

(College of Foreign Language, Ocean University of China, Qingdao 266100, China)

As an example of the deep integration of information technology and learning theory, flipped class has become a major change in College English classroom teaching reform. Through the review of relevant domestic research, we find that there is a lack of theoretical explanation in the flipped classroom teaching, which is not conducive to the development and perfection of the teaching model. The study first summarizes the historicaldevelopment, basic characteristics and the present research of College English flipped classroom, combined with Cognitive Load Theory, Internalization of Knowledge, Input and Output Theory and Deep Learning Theory and put forward some corresponding suggestions on College English flipped classroom teaching model.

cognitive and psychological perspectives; College English; flipped classroom

2016-10-15

2016年山東省研究生教育創(chuàng)新計劃項目“基于微課和翻轉課堂的MBA案例教學創(chuàng)新模式研究—以《商務英語》課程為例”(SDYC16012)；2016年山東省教育廳課題“山東省外語教師職后學歷學習與學術身份認同變化的實證研究”(J16WC48)

尹瑋(1978- )，女，山東青島人，中國海洋大學外國語學院講師，主要從事外語教學和外語教師發(fā)展研究。

H319

A

1672-335X(2017)04-0115-08