王瓊

【摘 要】隨著認知語言學的迅速發(fā)展，認知語法所持的語言觀，對語法本質及語言結構的認識為當前的高中語法教學提供了新視角、新思路。本文著重探討認知語法觀對高中英語語法教學的啟示性作用，以期引起廣大高中英語教師的重視，逐漸更新傳統(tǒng)的語法教學理念和教學方式。

【關鍵詞】認知語法；語法教學；啟示

【基金項目】本文系“東北師范大學全日制教育碩士學科教學（英語）專業(yè)領域培養(yǎng)綜合改革項目（編號：JSGG14006）”的階段性研究成果。

中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）21-0004-02

語法即“語言的用法”，是關于語言如何使用的知識，是對語言內(nèi)的語言單位如單詞、短語等是如何組合在一起，從而產(chǎn)生符合語言規(guī)則的句子的描述。雖然當前任務型教學、交際教學日漸受到重視，但它們并不排斥語法教學，且語法能力在當前幾個主要的語言能力模型中仍占據(jù)著首要位置。在高中英語教學中，語法教學有舉足輕重的地位。當前國內(nèi)的語法教學主要在傳統(tǒng)結構主義視角或生成主義視角的框架下進行，通過機械背誦語法規(guī)則學習語法知識，忽視學生的主體認知因素在學習語法過程中的重要作用。隨著認知語言學的迅速發(fā)展，認知語法所持的語言觀，對語法本質及語言結構的認識為當前的高中語法教學提供了新視角、新思路。

一、認知語法觀照下的語法內(nèi)涵

認知語法觀是從認知語言學視角解讀語言知識。認知語法是由美國語言學家Langacker 于1976 年提出的概念，它與當時盛行的以喬姆斯基為代表的形式主義生成語法體系有著完全不同的語言觀，具體體現(xiàn)在以下方面：

第一，認知語法強調語言規(guī)則的學習是后天對實際語言使用的抽象（abstraction）和概括（generalization）的結果。首先，與喬姆斯基的轉換生成語法相對，語言知識不是先天存在于大腦中等待被激活的。認知語法觀的哲學基礎是經(jīng)驗主義，語言知識的學習是人與客觀世界不斷互動的產(chǎn)物，是人自身感知世界的結果。語言知識是在使用中獲得，語言使用與語言知識包括語法知識處于同一連續(xù)統(tǒng)（continuum）上，并不存在喬姆斯基提出的語言能力（competence）和語言運用（performance）的二元劃分。其次，在學習語言知識、對實際語言進行抽象和概括的過程中，不能脫離于人認知機制的發(fā)展。語法并不是像喬姆斯基所言的那樣是一個封閉、自主的純形式系統(tǒng)，與其他人類活動毫無關聯(lián)。語言能力的發(fā)展是認知能力發(fā)展的重要組成部分，依賴于人的認知機制的發(fā)展。

第二，認知語法觀強調語言形式—意義的配對結合（a form-meaning paring），其中意義是主體。認知語法認為，語言的本質特征是象征性（symbolic）或符號性，在認知主體的概念化與外部世界的互動之間建立起系統(tǒng)的聯(lián)系，語言充當著某種符號化功能且符號都具有意義。意義棲身于生成并理解表達式的說話者的頭腦之中，因此研究意義就必須借助于認知過程，語法研究同樣不能離開對意義的分析。語法是包含了一系列復雜象征關系的有意義表達式的內(nèi)在抽象共性的集合，也即象征結構的集合。研究語法就必須研究意義或功能，語法不是獨立自主的，不能獨立于詞匯和語義的語言模塊（module），認知語法強調詞匯和語法的連續(xù)統(tǒng)觀，二者不能割裂開來，這與喬姆斯基的理論基礎產(chǎn)生了質的差異。形式語言學陣營的生成語法片面注重形式，忽略意義，而在認知語法觀下，意義成為語法研究的中心，語義結構通過約定性的語言符號單位，也即語法構式（construction）表達。

二、認知語法對高中語法教學的啟示

由上述對認知語法基本內(nèi)涵的闡述可以看出，認知語法理論的核心內(nèi)容包括基于用法觀、詞匯—語法連續(xù)統(tǒng)觀、意義主體觀、象征觀，這對當前的高中語法教學也起到了一定啟示作用，下面從3個方面加以具體闡釋：

1. 注重語法規(guī)則中的理據(jù)性、像似性

認知語法注重解釋語言現(xiàn)象的理據(jù)性，也即“為什么是這樣”。認知語法觀認為任何語言結構都不是無緣無故、隨意構成的，構成語法規(guī)則的表達式均有其存在的理據(jù)性。因此，教師應注重轉變傳統(tǒng)的語法教學模式，不是讓學生通過機械練習、機械記憶的方式學習語法，更應該減少使用當下語法課堂上常出現(xiàn)的“就是這么使用的，你們背下來就行了”“這就是固定搭配”等類似說法。教師在實際語法教學中應注重講解語法規(guī)則背后的理據(jù)性，分析具體語言表達式背后的動因，為學生提供合理的解釋，這不僅可以使語法學習變得生動有趣，更有助于學生的長久理解與記憶。

例如，我們可以依據(jù)圖形、背景理論解釋高中英語語法中的強調句型結構“It is/was...that...”。如在It was after traveling abroad that they realize the importance of learning English well.這一句子中，It was后面引出的內(nèi)容是圖形，首先引起讀者（或聽者）關注的、凸顯（profile）的對象，而that后面的內(nèi)容就是背景，是虛化、模糊的。這樣的解釋力就比直接告訴學生“it is/was和that中間的成分是被強調的部分”要強很多。

再如，學生知道in是形容詞的否定前綴，但為什么存在irregular、impossible而不是inregular或inpossible呢？此時，教師應從形態(tài)學角度給學生講解該構詞法的理據(jù)性。原來是一個語素（morph）在不同的語音環(huán)境下有不同的語素變體（allomorph）。以表達否定意義的語素in為例，當原有形容詞以雙唇音（bilabials）p、 b、 m、 w開頭時，in變?yōu)閕m（如impossible， immoral）；當原有形容詞以卷舌音（retroflex）r開頭時，in變?yōu)閕r（如irregular， irresponsible）；當原有形容詞以舌邊音（lateral）l開頭時，in變?yōu)閕l（如illegal、illogical）；其余語音環(huán)境下，采用in。解釋了這里面的緣由之后，學生就能掌握得更加牢固、記憶更加持久。

2. 語法教學是基于使用（usage-based）的教學

在傳統(tǒng)語法觀念中，語法被認為是一系列抽象的語言規(guī)則。受此觀念影響，學生好像背下了這些抽象的規(guī)則知識就可以正確地將它們應用于實際語言表達。然而事實并非如此，背下了語法規(guī)則并不代表學生能夠準確無誤地將它們用于語言實踐，原因在于教學中出現(xiàn)了因果倒置的現(xiàn)象。依據(jù)認知語法的觀點，語言知識的掌握源于人與客觀世界的互動以及自身的認知體驗。同樣，語法知識的掌握也應在實際語言使用中獲得，即通過使用低層次、具體的語言表達式來抽象概括出高層次、抽象的語法規(guī)則，再將抽象概括出的規(guī)則用于語言輸出，這是一個由具體圖式到抽象圖式再到具體圖式的過程。因此，語法教學應是基于使用的教學，教師應注意創(chuàng)設貼近學生日常生活的、真實的條件語境，使學生在使用中掌握語法知識。如在講授高中語法中的重難點——分詞做狀語的用法時，教師可以先給出如下的實例：

1. Taking her books in her arm， our English teacher came into the classroom.

2. Being happy and excited， the students went out to take their P.E. Class.

3. Built in 1962， our school building is over 50 years old.

4. Given more time to prepare， our class could have performed better in the competition.

教師在給出上面的例子后，讓學生自己去觀察這些簡單易懂又貼近真實生活的句子，提醒學生要注意分詞形式與句子主語之間的關系。以這樣的方式使學生掌握現(xiàn)在分詞與主語構成的是主動關系、過去分詞與主語構成的是被動關系這條規(guī)則比直接枯燥乏味地去灌輸語法條目會更加生動，學生也更容易消化理解。在日后的語言實際運用中，學生正確輸出的可能性也會更大。

3. 注重將語言形式與意義有機結合

受結構主義和生成語法體系的影響，當前的高中語法教學普遍存在著重視形式、忽略意義的現(xiàn)象，教師在沒有創(chuàng)設真實語境的情況下，直接將語法規(guī)則機械地講給學生，忽視帶領學生分析語法規(guī)則背后的意義。認知語法觀認為，所有的語言表達式包括單詞、短語、小句都是形式和意義結合，教師在語法教學中不僅要傳授學生語言表達式的基本結構，更要注重講解該表達式的意義，學生只有了解了緣由才能更好地掌握語言知識。如以下兩例：

1. They got married and gave birth to a baby.

2. They gave birth to a baby and got married.

在傳統(tǒng)的結構語法和生成語法體系下，and前后連接的是并列成分，因此上述兩個句子是等同的。但事實上，上述兩個句子表達的意義是完全不相同的，and不僅表達形式的并列，它更表明一種意義層面上的前后順序關系。再如，what a clever boy！這句話中，如果僅從形式上分析，這是一個典型的感嘆句。感嘆句是用來表達說話時說話人的情緒，那么這個句子就應該是贊揚小男孩聰明。但是，如果給出了該句上下文的語境，那么這句話可能表達的是贊揚，也可能表達的是驚訝的情感，更有可能是對小男孩的諷刺?？梢姡瑑H僅從形式上分析語言構式是不夠的，必須要結合具體語境下的語義，包括語用意義、語篇功能意義等。

在當前的高中英語教學中，語法教學的重要性不言而喻，教師的教學理念、教學方法也因此變得尤為重要。本文首先簡要概述了認知語法的基本內(nèi)涵，并結合語法實例，探究了認知語法為高中語法教學提供的啟示，以期為高中英語語法教學提供一定指導，為語法教學模式提供借鑒。

參考文獻：

[1] 陳力.基礎教育英語語法教學價值分析[J].課程·教材·教法，2011（3）：75-80.

[2] Langacker，R.W.Foundations of Cognitive Grammar[M].Stanford：Stanford University Press，1987.

[3] Langacker，R.W.Cognitive Grammar：A Basic Introduction[M]. 2008

[4] Goldberg，A.E.Constructions at work[M].Oxford：Oxford University Press，2006.

（編輯：楊 迪）